Диагностика детей

Практика психолого - педагогической диагностики начала развиваться в системе образования в 90 - е годы ХХ века. За последнее время в этой области накопилось много проблем. Более того, некоторые из этих проблем настолько обострились, что их обсуждение вышло за пределы узкопрофессиональной круга. Обычно, это происходит тогда, когда диагностика связана с тяжелыми последствиями для детей и их родителей и в конечном итоге становится источником нарушения их прав. Начальное школьное образование в этом смысле (так же, как и дошкольное воспитание) достаточно уязвимой сферой, поскольку психологические травмы, нанесенные ребенку в этом возрасте, особенно болезненно воспринимаются и детьми и родителями.

В данном вопросе существует три слоя проблемы. Первый - связан с практикой использования психолого - педагогической диагностики в этих учебных заведениях (кто диагностирует?): Что берется в качестве критериев оценки (какова цель)? Второй - это проблема более теоретическая и связана с научными представлениями о психологии развития ребенка, закономерности развития отечественного образования. Это вопросы относительно возрастной нормы и критериев развития, никакой диагностика не обходится без таких понятий. Для данной категории детей эта проблема стоит особенно остро в силу специфики развития ребенка в эти периоды. Здесь также встает третий 

Эти проблемы возникают очень острыми в связи с использованием результатов диагностики для отбора, а также отсева, детей при наборе в школы и начальных этапах обучения. В этом же контексте должна рассматриваться проблема осведомленности детей и родителей по цели, результатов и процедур диагностики, а также об их правах (в частности, права на отказ от обследования). Основная проблема возникает там, где результаты диагностики используются для отсева детей или для «селекции» их при формировании классов. Возникает ошибочное система: берутся развивать не слабых детей, а тех, кто и так будет хорошо учиться. Кроме того, в критические периоды поступления в школу крайне недопустимо травмировать детей и их родителей «ярлыком» неготовности к школе. Безусловно, существует реальная проблема отбора детей в элитных или популярных школ, ежегодно должны проводить конкурс. Следует учитывать, что поставленный диагноз может быть часто слабо обоснованным. Но если даже представить, что результаты этой диагностики дают достоверную информацию о развитии детей, то возникает вопрос: а куда девать других (не таких развитых и умных)? Кроме того, меняется сам подход к образованию - проводим селекцию детей на основе реальных знаний и навыков, в то время как мы всегда призывали педагогов работать в зоне ближайшего развития ребенка.

При условии, если даже психолог достаточно владеет тестами, недопустимо ставить диагноз на основе одного или нескольких показателей. Например, сама по себе, изолированно, плохая память или высокий уровень воображения еще ничего не подтверждает. Плохая память может компенсироваться хорошей произвольностью, а очень развито воображение может быть диагнозом «шизофрения». При использовании тестов необходимо также учитывать их высокую чувствительность к уровню социализации обследуемых. По нашим данным, а также других исследователей, например, IQ теснейшим образом связан с социальным статусом отца ребенка, а также с такими приветственными факторами, как качество питания, экологические показатели и т.п. Итак, если мы отбираем детей на основе только результатов тестов, то при этом мы делаем селекцию по социальным показаниям.

Особая проблема возникает, когда в сознании практических психологов диагностика должна обязательно предусматривать коррекцию. Если та или иная качество, тестируется, не удовлетворяет психолога, то считается, что ее можно тренировать несмотря на возрастную и личностную специфику развития ребенка. Нельзя забывать, что существует понятие нормы возрастной и нормы индивидуальной: их ни в коем случае нельзя отождествлять в процессе диагностики. Мы уже заметили, что коррекция обязательно должна сопровождать диагностику, иначе зачем она нужна. Но коррекция необходима тогда, когда речь идет о настоящих отклонения в развитии, но вызывает сомнения, если мы имеем дело с вариантами нормы. Результатом диагностики может буди индивидуальный вариант развития, и необходимость его коррекции часто диктуется конъюнктурными целями.

Итак, одним из аспектов проведения диагностики в учебном заведении является ее правильная организация. Если действительно стоит задача предоставления ребенку помощи, а не формировать группы, то нет необходимости проводить специальную диагностику сразу, не учитывая даже адаптационный период в жизни ребенка. В этот период основным средством диагностики должно быть наблюдение в группах или классах, в процессе которого и выявляются «проблемные» дети. Это означает, что совсем не обязательно диагностировать всех детей подряд: наблюдение экономит время и силы. На основе такого наблюдения психолог вместе с педагогом разрабатывает конкретную программу помощи таким детям. В качестве наиболее эффективных показатели контроля при этом динамика прохождения детей «по программе». Отслеживая эту динамику, можно составить достаточно полную картину развития ребенка.

Диагностика в образовании возникла в гуманных целях. В целом она должна использоваться для определения детей с аномалиями в развитии и имеет целью предоставление помощи таким детям. Психологическая диагностика должна быть направлена ​​на личность ребенка, и психолог или социальный работник должен стараться помочь ей, а не только корректировать ее развитие. При этом личностные тесты, по причинам сложности их проведения и интерпретации полученных данных, могут применяться только высокопрофессиональными специалистами. Проблемой является и то, что классические тесты часто бывают устаревшими: их нормативы не меняются с учетом современной ситуации. По данным медиков, 75 - 80% детей имеют проблемы в физическом и нервно - психическом развитии. Так, нормы развития сильно изменились, но изменения нормативной базы психофизического развития детей не произошло. Это, к сожалению, часто приводит даже к трагическим случаям.

С осторожностью следует обращаться с конфиденциальной информацией, которая часто содержится в результатах диагностики: надо учитывать, кому и в какой форме она может предоставляться Это одно из основных вопросов этики работы практикующего психолога или социального работника. К сожалению, вопросы профессиональной этики достаточно слабо разработаны в нашей психолого - педагогической литературе, вследствие чего нередко нарушаются права детей и их родителей. Следует обратить внимание на то, что тесты, как отмечалось, могут быть устаревшими или часто использоваться как развивающие методики, и тогда они перестают быть инструментами диагностики. Тогда дети могут приходить на процедуру тестирования уже подготовленными именно к этому тесту. В качестве примера можно привести графический диктант, который во многих садах и начальной школе используется как развивающее задачи.

Проблемой является подготовка практических психологов для работы с детьми. На наш взгляд, основной недостаток подготовки практического психолога (даже с высшим образованием) заключается в том, что его знания обычно очень теоретические и обобщены. Выпускники этого профиля не имеют необходимого инструментария, они должны также лучше владеть практикой наблюдения, умением вступать в контакт с детьми, основательно знать психологические особенности детей этого возраста. В частности, даже сами студенты говорят о формализме в профессиональной подготовке психологов, о недостатках в организации психологической практики, процесс прохождения которой нередко ориентирован на «бумажную» отчетность и не обеспечивает студента необходимыми практическими навыками.

Отдельной возникает проблема, которая относится к дефектологических контекста диагностики развития. По ее результатам, безусловно, не должен ставиться диагноз, а создаваться психолого - дефектологический портрет ребенка. На основе его происходит корректировка определенных недостатков в зоне ближайшего развития ребенка. Опираясь на более развитые психические процессы и функции, подтягиваются к установленных пределов отстающие. Наиболее продуктивными здесь подходы, заявленные Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, Л. С. Цветковой. Современное развитие образования в Украине связан, в частности, по внедрению дифференцированных форм обучения. Такое обучение предполагает наличие в одном классе учеников, похожих по своим психологическим качествам, что значительно упрощает организацию их обучения. В таких условиях важное значение приобретают вопросы отбора детей, связанные с необходимостью проведения психологической диагностики.

Особенно актуальной, сложной и ответственной возникает проблема дифференциальной диагностики при отборе детей в специальных классов и школ. Речь идет о так называемых классы выравнивания общеобразовательных школ, в которых, согласно существующим положением, должны учиться преимущественно дети с ЗПР и вспомогательных школ, как особого типа специальных учреждений для обучения умственно отсталых детей степени дебильности. Диагностика при отборе детей в специальных классов и школ осложняется тем, что дети с психическим недоразвитием (умственно отсталые) и дети с ЗПР проявляют много похожих нарушений психики: недостатки восприятия, внимания, памяти, конкретности мышления, недоразвитие речи, колебания работоспособности и др. . Поэтому только на основе данных о состоянии отдельных психических процессов достаточно сложно делать однозначные выводы относительно характера дефекта в той или иной ребенка. Ведь и у детей, которые нормально развиваются, могут быть обнаружены недостатки внимания, памяти, мышления, работоспособности.

С научной точки зрения проблема диагностики ЗПР и психического недоразвития значительной степени решена. В многочисленных исследованиях описаны закономерности и особенности нарушений психики у этих категорий детей [1, 2, 3]. Обобщая имеющийся опыт и суммируя данные личных исследований, попробуем оценить и сравнить характер этих психических нарушений за следующими особенностями:

При психическом недоразвитии в процессе диагностики обычно оказывается органическая мозговая недостаточность, которая и приводит к функциональной недостаточности - нарушение высшей нервной деятельности. Подавляющее большинство исследователей считают факт органической обумовленостипсихичних нарушений необходимым компонентом определения психического недоразвития ребенка. При ЗПР раз не обязательно имеет место серьезное органическое поражение мозга (за исключением органического инфантилизма, т.е. ЗПР церебрально - органического генеза).

Для психического недоразвития характерна тотальность (всеобъемлющий характер) психических нарушений, который затрагивает не только интеллектуальную, но и личностную сферу психики. У детей с ЗПР обычно оказывается парциальнисть (частность) психических нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной (или некоторых) из сфер психического развития аффективно - потребностной, эмоционально - волевой, морально - оценочной, интеллектуальной, мнемической, перцептивной, речевой и др..

В связи с неизбежностью органического дефекта при психическом недоразвитии отмечается устойчивость психических нарушений, которая особенно отчетливо проявляется у детей с выраженными признаками недоразвития. Эти дети, независимо от качества обучения, обнаруживают специфические недостатки личности и познавательной деятельности в течение длительного времени. В отличие от этих детей, дети с ЗПР раз демонстрируют большую пластичность психики, большую способность к изменению своих психических особенностей в лучшую сторону. Иногда достаточно даже незначительных педагогических усилий, нормализации учебного и воспитательного процесса, чтобы ребенок с ЗПР смогла преодолеть негативные черты своего поведения и деятельности.

У детей с психическим недоразвитием психические недостатки более выразительными. Статистические данные, приводимые в специальных исследованиях, и наши наблюдения и тестирования убедительно свидетельствуют, что у детей с ЗПР психические нарушения относительно менее очевидны.

Эта особенность нарушений при психическом недоразвитии проявляется в том, что недоразвитыми оказываются преимущественно высшие психические функции, которые проходят длительный путь развития и имеют сложное строение. Относительно элементарные психические функции нарушены меньшей степени. Недоразвитыми бывают преимущественно те психические функции, развитие которых тесно связан ный с интеллектуальной деятельностью: логическая память, выборочное восприятие, целенаправленная внимание, речь, творческое воображение, понятийное мышление. Принципиально иной характер имеет иерархичность при ЗПР. Здесь в большей степени характерна недостаточность элементарных психических функций, обеспечивающих умственную деятельность: различные виды гнозиса, внимания, работоспособности, речь, память.

Недостаточность формирования новых ассоциативных связей, которая вытекает из слабости нервных процессов, приводит к низкой успешности, ослабленной восприимчивости к новому детей с психическим недоразвитием. Эта кардинальная особенность их психики определяет также плохое познания окружающей среды и низкие адаптивные возможности этой категории детей. Напротив, дети с ЗПР имеют неплохую успешность, не имеют грубых нарушений нервных процессов и принципиально способны при благоприятных условиях к усвоению нового на уровне, приближенном к детям, нормально развиваются.

Дети с психическим недоразвитием характеризуются ограниченной зоной ближайшего развития, то есть они способны с помощью взрослого усвоить только узкий круг новых знаний, умений и навыков. Помощь взрослого при разных обстоятельствах часто остается невостребованной ребенком и не предоставляет развивающего эффекта. В процессе диагностики это проявляется в том, что ребенок не принимает помощь экспериментатора (или требует более значительной помощи) и вследствие этого не справляется с задачей. Дети с ЗПР значительно восприимчивы к помощи, т.е. имеют более широкую зону ближайшего развития. Даже незначительные пособия (общая стимуляция деятельности, указание на ошибку, организующая помощь: распределение многозвенной инструкции, указание на начало или последовательность выполнения задания и т.п.), как правило, дают положительный результат.

Способность к «переносу», наряду с восприимчивостью к помощи, является одной из составляющих навчуваности ребенка. Время, мы считаем необходимым выделить эту способность через ее значимость как отдельный показатель. У детей с психическим недоразвитием обычно слабо выражена способность к «переносу». По причинам недостатков мышления (прежде всего обобщение) им не удается увидеть в разных ситуациях общее, и, как следствие, они испытывают трудности при применении уже известных им интеллектуальных операций, навыков деятельности, знаний в новых, изменившихся условиях. К тому же, повышенная инертность, склонность к стереотипности мышления и поведения не позволяют этим детям видоизменять привычные навыки в соответствии с ситуацией. Все это приводит к неадекватности поведения в изменившихся условиях как реальной жизни, так и экспериментальной ситуации. Дети с ЗПР имеют гораздо больше способностей к «переносу», вариативности своего поведения и адекватной адаптации в изменившихся условиях деятельности. Гораздо чаще и легче и им удается эффективно использовать имеющиеся у них интеллектуальные способности в новых условиях.

Дети с психическим недоразвитием способны выполнять задачи (учебные, диагностические, трудовые и т. п.) только в случаях привычной для них, стереотипной действия. Дети с ЗПР чаще, чем дети с психическим недоразвитием, проявляют способности выполнять такие задачи на высоком уровне, который характерен для детей популяции.

Для детей с психическим недоразвитием, как правило, характерна интеллектуальная пассивность, бедность аффективно - потребностной сферы (в тяжелых случаях даже к абулии). У них обычно отсутствуют устойчивые интересы, стремление к содержательной деятельности. Дети с ЗПР наоборот, проявляют большую любознательность (особенно в внеучебных вопросах), большую познавательную активность, содержательность и даже интеллектуальность внешкольных знаний, увлечений.

Главную роль в решении вопросов диагностики детей при отборе в специальные классы и школы на сегодня играют психолого - медико - педагогические комиссии (ПМПК). За время своего существования ПМПК зарекомендовали себя как целесообразная форма организации отбора детей. Несмотря на то, в адрес этих комиссий время высказываются и критические замечания. В частности, существующая система изучения школьников на ПМПК практически обеспечивает достаточно надежную диагностику только выраженных нарушений развития, однако не может быть признанной как совершенная для дифференциации легкой степени дебильности и ЗПР у детей.