ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА/ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ - Психология и педагогика - Каталог статей - Психология | Социальная педагогика | Психоанализ
Главная » Статьи » Психология и педагогика

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА/ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА  КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА/
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА» В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Социальная работа как наука и профессиональная деятельность в Ук-
раине находится в процессе становления, одним из важных аспектов кото-
рого является подготовка квалифицированных специалистов в рамках выс-
шего образования. Процесс их обучения сложен и динамичен, требует при-
менения различных форм и методов, а также индивидуального подхода к
студенту.
Анализ научной литературы и периодических изданий позволяет отме-
тить, что изучению активных методов обучения в высшей школе были посвя-
щены работы таких педагогов и практиков социальной работы, как Н.В.Бо-
рисова, В.В.Величко, Д.В.Карпиевич, Е.Ф.Карпиевич, А.В.Морозов, С.А.Му-
хина, В.И.Рыбальский, А.А.Соловьева, С.Я.Харченко, Д.В.Чернилевский,
П.Н.Щербань  и др.
П.Н. Щербань  утверждает, что к методам активного обучения относят-
ся методы, при использовании которых студент вынужден активно добывать,
перерабатывать и реализовать учебную информацию, представленную в
такой дидактической форме, которая обеспечивает значительно более вы-
сокие по сравнению с традиционными способами результаты обучения прак-
тической деятельности [7, 8].
Среди педагогического инструментария активизации учебно-познава-
тельного процесса особое место принадлежит дидактической игре (далее
—  ДИ).
Учебная дидактическая игра — вариативная, динамично развивающая-
ся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участ-
ников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность
этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ро-
левого поведения участников игры, направленных на воссоздание и усвое-
ние социального и профессионального опыта, в результате чего происходит
накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, на-
копление опыта личности и ее развитие [6, 184].
Дидактическая игра — это аналог профессиональной культуры: чем она
сложнее, тем глубже процесс становления профессионализма участников
игры, тем богаче потенциал профессиональных возможностей данного че-
ловека [3; 486].
С.Я.Харченко  подчеркивает, что организация игровой деятельности в
педагогическом процессе требует соблюдения таких методических требо-
ваний, как:
1. Обеспечение соответствия педагогической игры целям обучения.
Преподаватель должен хорошо представлять себе, чему он хочет научить
студентов на занятии и чего можно достичь с помощью педагогической игры.
Игра, таким образом, не исчерпывает всего курса обучения, она лишь часть
учебного процесса, и использовать ее нужно в оптимальном сочетании с тра-
диционными и другими активными методами обучения.
2. Максимально возможное сходство с реальными производственными
условиями. Реальность игры заключается не только в подборе типичных жиз-
ненных ситуаций. Она должна представлять для студента какую-то новизну,
проблему, требующую решения.
3. Создание атмосферы поиска и непринужденности. Готовность студен-
тов к игре выражается в интеллектуальной и эмоциональной установке. Иг-
роки зачастую не прилагают достаточно усилий, чтобы играть реалистичес-
ки, независимо от того, является ли игра реалистической. Причина этого –
отсутствие наиболее существенного элемента реальности – ответственнос-
ти за совершенную ошибку или принятое неправильное решение. Такие не-
достатки реалистичности должны компенсироваться квалифицированными
действиями преподавателей по созданию установки на игру.
4. Соответствие содержания игры уровню подготовленности ее участ-
ников. Чем меньше у них знаний и опыта, тем проще должны быть избирае-
мые игры. Однако если игра чрезмерно упрощена, то она лишь подкрепляет
стремление студентов опираться в основном на интерпретацию прошлого
опыта, не стимулирует их мыслительную деятельность. В связи с этим сле-
дует так подбирать или разрабатывать игру, чтобы она была мерой посиль-
ной трудности, мерой умственного и физического напряжения студентов.
5. Определение роли преподавателя как организатора игры. Эффек-
тивность использования педагогической игры во многом зависит от мас-
терства ее организатора, знания им деталей проведения игры, умения со-
здавать такие условия, в которых достигается максимальная заинтересо-
ванность и польза для участников игры. Потому что при заинтересованно-
сти восприятие и запоминание учебного материала существенно улучша-
ются. Преподаватель обязан не только поддерживать интерес студентов,
но также эффективно проводить инструктаж, руководить ее проведением
и анализом [5, 130—133].
Характерные особенности использования метода дидактической игры
при подготовке социальных работников/социальных педагогов хорошо вид-
ны на конкретном примере. Рассмотрим семинарское занятие «Социально-
педагогическая деятельность с детьми-сиротами и детьми, лишенными ро-
дительской опеки, в приемной семье».
Цель семинарского занятия: раскрыть особенности социально-педаго-
гической деятельности с детьми-сиротами и приемными родителями в при-
емной семье и показать разные модели поведения социального работника/
социального педагога в конкретных ситуациях.
Задачи семинарского занятия:
– закрепление теоретического материала (понятия «дети-сироты» и
«дети, лишенные родительской опеки»; формы и методы социальной рабо-
ты с детьми-сиротами и приемными родителями);
– развитие умения устанавливать контактное взаимодействие с клиен-
том;
– активизация навыков по генерированию идей решения конкретной
проблемы;
– овладение навыками разыгрывания профессиональных ролей.
Время проведения: 90 мин.
Методические указания к дидактической игре «Социальное сопровож-
дение приемных семей в центрах социальных служб для семьи, детей и мо-
лодежи».
Введение в дидактическую игру. Цель ДИ: формирование у студентов
навыков оказания социально-педагогической помощи детям-сиротам и при-
емным родителям.
Задачи ДИ:
– научить выделять главную проблему клиента и выбирать наиболее
рациональные ее решения;
– обучить студентов методике установления контактного взаимодействия
с клиентом;
– творчески использовать многообразие форм и методов социально-
педагогической деятельности с приемными семьями.
Время проведения: 80 мин.
Участники:
– студенты, разыгрывающие профессиональные роли;
– студент-эксперт.
Материальное обеспечение: листы А-4, маркеры.
Элементы ДИ: правила игры, профессиональные роли, критерии оцени-
вания, инструкции преподавателю, инструкции участникам, комплект зада-
ний (конкретная проблемная ситуация с клиентом (далее – КПСК) и задачи к
ней).
I. Правила игры:
1. Не перебивать выступающего.
2. Не критиковать.
3. Участвовать в обсуждении и анализе КПСК.
4. Активно слушать выступающего.
II. Профессиональные роли: социальный работник, социальный педагог,
приемный отец, приемная мать, приемная дочь, приемный сын, врач, род-
ной сын, родная дочь, юрист, психолог, учитель, эксперт.
III. Критерии оценивания:
1. Реализация цели дидактической игры: от 1 до 12 баллов.
2. Соблюдение правил игры: от 1 до 6 баллов.
3. Несоблюдение правил игры: — 3 балла (за каждое нарушение).
4. Соблюдение регламента игры: от 1 до 6 баллов.
5. Несоблюдение регламента игры: — 3 балла (за каждое нарушение).
6. Умение вычленять профессиональную проблему: от 1 до 12 баллов.
7. Творческое решение сложной проблемы: от 1 до 12 баллов.
8. Качество разыгрывания профессиональных ролей: от 1 до 12 бал-
лов.
9. Умение устанавливать контактное взаимодействие с клиентом: от 1
до 12 баллов.
10. Психоэмоциональный климат в группе: от 1 до 6 баллов. Следует
отметить, что, разрабатывая критерии оценивания, их можно совершенство-
вать, исходя из содержания дидактической игры.
IV. Инструкция преподавателю: а) заранее дать домашнее задание;
б) перед игрой объяснить ее правила и регламент; в) наблюдать за ходом
игры и вступать в нее, если обсуждение затягивается, а эксперт не реагиру-
ет на это; потерян интерес к игре, и она проходит вяло, нереалистично; возни-
кает конфликтная ситуация, а эксперт не справляется с ее решением; г) про-
анализировать степень достижения цели, действия всех участников, глубину
анализа эксперта; указать на ошибки в социально-педагогической деятель-
ности с клиентом и исправить их.
V. Инструкции участникам:
1. Инструкция эксперту: вы должны следить за а) ходом игры, обращая
внимание на активность каждого участника; б) соблюдением правил и регла-
мента игры; в) творческими предложениями решения конкретной проблемы;
г) умением «вжиться» в профессиональную роль; д) эффективностью уста-
новления контакта с клиентом; е) своевременным решением конфликтных
ситуаций в случае их возникновения; ё) темпом игры.
2. Инструкция студентам, которые будут разыгрывать профессиональ-
ные роли: вы должны а) активно принимать участие в процессе обсуждения
КПСК, аргументировать свою точку зрения, предлагать разные варианты
решения проблемы; б) «войти» в свою профессиональную роль, прочувство-
вать ее, думать от лица того, кого вы играете, максимально приблизить иг-
ровые действия к реальным производственным условиям; д) проанализи-
ровать ваши чувства во время исполнения роли, а также сильные и слабые
стороны решения КПСК, принятого как вашей подгруппой, так и другой под-
группой.
VI. Комплект заданий (конкретная проблемная ситуация с клиентом и
задачи к ней).
КПСК №1. Ольга оставлена 15-летней матерью в доме малютки. У мамы
Ольги была трудная семейная ситуация: ее родители категорически отказа-
лись принять ее вместе с ребенком домой. Отец ребенка неизвестен. В воз-
расте 3 лет Ольгу взяли в приемную семью, в которой в то время не было
своих детей. Когда ей было 6 лет, в приемной семье родился мальчик. Ольга
стала ревновать приемных родителей, появились проблемы в поведении.
Отец настроен отдать Ольгу в школу-интернат, а мать хочет ее оставить и
решить проблему. Поэтому она обратилась к специалисту Центра социальных
служб для семьи, детей и молодежи за помощью.
Задачи:
а) определить главную проблему клиента;
б) обсудить формы и методы, необходимые для решения этой пробле-
мы; предложить варианты решения и обосновать их;
в) разыграть лучший вариант решения проблемы клиента, распределив
социальные роли;
г) проанализировать сильные и слабые стороны своего решения, на-
сколько получилось вжиться в профессиональную роль, какие трудности
возникли при разыгрывании ролей.
КПСК №2. Руслан не знал своих родителей, которые от него отказались.
Он воспитывался в школе-интернате до 10 лет, потом его взяли в приемную
семью. Он очень хотел жить в семье, иметь родителей. Однако когда при-
ехал в приемную семью, он чувствовал себя неловко, скованно, боялся все-
го нового. Однажды после незначительного семейного конфликта Руслан сел
в автобус и поехал за 40 км в другой город. Его нашли. Через некоторое
время он опять убежал. Теперь, если что-то не так,  – на автобус и куда глаза
глядят. Родители обратились за консультацией к специалисту Центра соци-
альных служб для семьи, детей и молодежи.
Задачи:
а) определить суть проблемы приемной семьи (Чем вы можете объяс-
нить поведение Руслана? В помощи каких специалистов нуждаются прием-
ные родители и Руслан? Составить план работы с приемной семьей);
б) разыграть лучший вариант консультирования приемных родителей,
распределив социальные роли;
в) проанализировать сильные и слабые стороны своего решения, на-
сколько получилось вжиться в профессиональную роль, какие трудности
возникли при разыгрывании ролей;
Содержание дидактической игры. После того как мы объяснили пра-
вила игры и критерии оценивания, а также провели инструктаж участников,
необходимо распределить игроков по подгруппам. Мы предлагаем исполь-
зовать игру «4 угла», которая описана В.В. Величко [2, 42]. На это необходи-
мо выделить не более 5 минут.
Важным этапом реализации ДИ является коллективная работа в под-
группах:
1. Обсуждение в подгруппе КПСК: выделение сути проблемы клиента,
предложение нескольких вариантов решения данной проблемы (не больше
10 мин.).
4. Демонстрация лучшего варианта решения КПСК: разыгрывание ро-
лей, исходя из предложенной ситуации (не больше 10 мин.).
5. Самоанализ подгруппой эффективности своего решения и качества
разыгрывания профессиональных ролей (не больше 5 мин.).
6. Анализ всей группой сильных и слабых сторон показанного решения
(не больше 5 мин.).
7. Анализ экспертом игровой деятельности участников.
Как правило, на это необходимо выделять из общего лимита времени не
меньше 60 минут. Это очень важный этап игры, потому что он дает возмож-
ность самовыражения, стимулирует самостоятельность и активность, по-
требность в приобретении умений и навыков, необходимых в практической
профессиональной деятельности, а также вызывает эмоциональный подъем
участников.
С.А. Мухина  подчеркивает, что для того, чтобы ДИ прошла результатив-
но, имитировала профессиональную ситуацию и занятых в ней людей, необ-
ходимо создать комплект соответствующих ролей. В каждой игровой группе
должны быть так называемые управленцы — лидер или менеджер по пер-
соналу, т.е. игроки, которые занимаются управленческими функциями, ком-
муникацией между игроками, распределением ролей, регламентом [4, 195].
Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль
которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как пра-
вило, рекомендует им попытаться мыслить, как их персонаж. В то же время
студент учится преодолевать трудности вербального (слово) и невербаль-
ного (жесты, мимика, пластика) общения. Мы считаем, что важное место в
ходе организации игры занимает аспект анализа психологического состоя-
ния студента в момент выполнения роли, задачи которого – проговаривание
чувств, эмоций, переживаний, которые испытывались во время игры, пере-
ориентация эмоционального игрового настроения на дальнейшую аналити-
ческую работу.
Подведение итогов и оценивание дидактической игры.
Итоговое обсуждение игры является обязательным этапом ее прове-
дения. Подведение итогов проходит в два этапа: сначала, руководствуясь
инструкцией и критериями оценивания, эксперт проводит анализ деятельно-
сти каждой подгруппы, а потом преподаватель анализирует ДИ в целом. На
наш взгляд, анализ деятельности подгрупп необходимо начинать с положи-
тельных моментов, а потом указывать на ошибки студентов и исправлять их.
Глубокий анализ этих ошибок, проводимый при подведении итогов, снижает
вероятность их повторения в реальной обстановке. На наш взгляд, подве-
дение итогов и оценивание дидактической игры должно занимать не больше
15 мин. Необходимо подчеркнуть, что после обсуждения ДИ преподаватель
должен проанализировать семинарское занятие в целом, отметить общую
теоретическую подготовку студентов, их активность, интересные мысли, а
также указать на противоречия, которые могут возникнуть между теорией и
практикой социальной работы.
Опираясь на опыт систематического проведения ДИ в рамках семинар-
ских занятий по дисциплине «Социальная работа с детьми и подростками»,
мы считаем, что условиями ее эффективности будут:
— теоретическая подготовленность студентов по теме;
— психологическая совместимость в подгруппах при игре;
— доброжелательное отношение студенческой группы к преподава-
телю;
— открытость и направленность группы на взаимодействие;
— понимание технологии проведения игры (структуры, этапов, правил,
критериев оценивания, темпа и т. п.);
— фиксирование сценки на видеокамеру для более детального анализа
и самоанализа (по возможности).
Таким образом, дидактическая игра как метод обучения студентов спе-
циальности «Социальная работа/социальная педагогика» является свое-
образной эффективной моделью, которая формирует личностные качества
будущих специалистов, позволяет отрабатывать профессиональные умения
и навыки в условиях, приближенных к реальным.
Литература
1. Величко В.В., Карпиевич Д.В. Активное обучение: инструмента-
рий и методы // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №12.–
С. 30—39.
2. Величко В.В., Карпиевич Е.Ф. Активное обучение: инструмента-
рий и методы // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №11.–
С. 42—56.
3. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. – М., 2004.
4. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические тех-
нологии. – Ростов-н/Д., 2004.
5. Харченко С.Я. Педагогическая игра как метод формирования у сту-
дентов общественно-политических умений: Дис. …канд. пед. наук. – Л., 1984.
6. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. –
М., 2002.
7. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закла-
дах. – К., 2004.

Категория: Психология и педагогика | (17.11.2012)
Просмотров: 1072 | Рейтинг: 0.0/0