Главная » Статьи » Психология и педагогика |
ОСОБЛИВОСТІ Й ЗМІСТ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ ЖІНОК-ЛІДЕРІВ У ДІЯЛЬНОСТІ ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЙ ТА РУХІВ
|
|
Процеси національного новоутворення українського суспільства збігли- ся з піднесенням світової і національної тендерної активності. Період кінця 80—90-х років XX століття — це період переосмислення суспільної ролі та значення соціальних статей, їх впливу на всі соціальні процеси, на особисті- сне самотворення людини — чоловіка і жінки, стрімкі зміни світової та націо- нальної впорядкованості всіх сфер життя. Концепція «поліпшення станови- ща жінок», стала досить поширеною й у час усе більш розглядається як така, що виконала свою історичну роль. На зміну їй прийшла концепція гендерного підходу до розвитку суспільства. Вона відповідає потребам тих змін, що відбу- ваються в реальних гендерних відносинах, і тим потребам, з якими сучасне суспільство моделює і проектує своє майбутнє. У структурі цих соціумів важливим є аспект гендерного виховання в освіті. Його врахування — об’єктивна потреба сучасної педагогіки. Він є по- казником суспільного прогресу. Демократія неможлива без усвідомлення й відчування особливостей статей. Вона не може ігнорувати вміння, навички, творчі здібності будь-якої із статей — чоловіків чи жінок. Тому центральним поняттям нашого дослідження є ґендерне виховання жінок-лідерів у діяльності громадських організаціях та рухів. На сьогоднішній день у сучасній освіті України є спроба розробки теоретичних конструкцій, які дозволяють визначити суть, зміст, основні особливості процесу гендерного виховання жінок-лідерів у громадських організаціях і рухів. Усе ширше по- няття гендеру та його похідні входять у вітчизняну науку, усе більш звичними стають терміни «жіночий рух», «гендерні студії», «гендерна освіта» у науко- во-освітньому лексиконі. Але в той же час, не можна констатувати, що провідні системотворчі характеристики процесу гендерного виховання вивчені по- вністю, більш того, сьогодні залишається актуальним завдання змістовного переосмислення системи гендерного виховання. Це викликано не тільки не- обхідністю переосмислення ефективності гендерних виховних впливів на си- стему виховання в освіті в цілому, а також і загальними процесами демок- ратизації українського суспільства, введення європейських підходів і міжна- родних стандартів у систему виховання освіти в Україні. У зв’язку з цим, основним напрямком гендерного виховання є звернен- ня навчальних інституцій як вищих системних так і масових форм до необхід- ності впровадження ґендерних стратегій у педагогічну освіту [1, с. 476]. Адже створення комплексних і цільових навчальних програм з гендерного вихо- вання жінок-лідерів здебільшого може бути реалізована лише за умов діяль- ності громадських організацій та рухів. Це є нагальною потребою часу, мож- ливістю пришвидшення забезпечення соціальної свободи, рівності та роз- витку особистості, новоутворення нових видів життєдіяльності, створення впорядкованості соціальних відносин та функціонування організаційних струк- тур у суспільстві. Рішення цього завдання не може бути сконцентровано виключно в прак- тичній площині, більш того, саме ґендерне виховання перетворюється в нау- коємнісну сферу, яка потребує принципово нових підходів до її науково-тео- ретичного забезпечення. Сьогодні як ніколи потрібні більш розширені нау- кові дослідження з гендерного виховання, тому що ми маємо гострий дефі- цит фундаментальних досліджень у цій галузі. Виходячи з вищевикладеного, ми визначаємо мету дослідження — виз- начення поняття «гендерного виховання» жінок-лідерів, виявлення його суті, змісту, особливостей у діяльності громадських організацій і рухів. Слідуючи загальнонауковим традиціям, ми визначаємо за необхідне по- чати характеризувати задану нами проблему з дефініції основних понять, які складають логіко-змістовну основу дослідження. Центральними поняттями ми визначаємо «ґендер», «виховання», «ґендерне виховання», жінка-лідер, жіночий рух. Гендерний підхід у вихованні є досить новим, тому щодеякі науковці вва- жають сучасну педагогіку «безстатевою». Підтверджується цей факт не тільки шкільною і вузівською практикою, але й напрямками науково-педаго- гічних досліджень, серед яких значне місце займають дослідження жіночої психології, специфіки виховання дівчат у дошкільних і шкільних освітніх зак- ладах, при практично повній відсутності досліджень психології хлопчика, юна- ка, чоловіка [3]. Серед науковців, які займаються проблемами гендерного підходу в освіті та гендерного виховання, можна виділити О. Вороніну, Л. Штильову, В. Шни- рову, І. Кльоцину, І. Жеребкіну, В. Титаренко, В. Кравця, Н. Лавріненко, О. Маланчук-Рибак та ін. У своїх дослідженнях вони вважають, що гендерний підхід у вихованні має суттєве значення як на інституціональному рівні (сім’я, дошкільні заклади, школа, ВНЗ, заклади додаткової освіти), так і індивідуаль- но-особистісному рівні. Фемінізація української освіти має спадщину гендер- ної деформації вихованця. Так, наприклад, дівчата, які навчаються в освітній сфері, піддаються тотальному жіночому вихованню, що при відсутності чо- ловічого педагогічного впливу формує в них перекручування сприйняття чо- ловічої психології, не застосовує виробленню навичок тактичної взаємодії з чоловічою статтю, а сприяє навпаки освоєнню найгірших зразків поведінки хлопчиків-підлітків. З іншого боку, хлопчики, які виховуються у феміністичному колі, підда- ються тотальному жіночому впливу, що призводить не тільки до освоєння ними зразка жіночої поведінки в якості суб’єктно-особистісної поведінки, але й до відсутності достойних зразків чоловічої поведінки залежно від своєї ста- теворольової приналежності [3]. Україна нині помітно відстає в інформаційному забезпеченні сім’ї та зак- ладів освіти з проблем гендерного виховання. У сучасній сім’ї, як свідчать соціально-психологічні дослідження, виховання дівчаток та хлопчаків відбу- вається на таких двох головних інформаційних засадах. З одного боку, це соціальна естафета культурних традицій виховання, яку сім’я успадкувала та зберегла, незважаючи на соціально-політичний тиск комуністичного режи- му. Корені цих традицій сягають XIX — початку XX століття. Відповідно до цих традицій у суспільстві існують глибокі розбіжності в розумінні соціально- психологічного статусу чоловіка й жінки. Виходячи з цього, хлопчиків і дівчат виховують не як рівних особистостей у суспільстві, а як представників статі. Це формує жорстокі моделі їхньої поведінки: у родині, на роботі та в суспільстві. Ці гендерні стереотипи виховання зберігають у суспільній свідо- мості сприйняття жінки насамперед як представника певної статі, тоді як чоловік виступає передусім як людина, а вже потім як представник статі [3]. Новітні тенденції розвитку суспільства, розуміння становища та прав жінок, розвиток жіночого руху ведуть до того, що жінка отримує додаткові обов’язки та відповідальність, зберігаючи при цьому у своїй свідомості та у свідомості чоловіків всі рольові позиції притаманні їй традиційно. Рух до справжнього партнерства та рівності у стосунках між чоловіком і жінкою, як у суспільстві, так і в сім’ї відбувається в Україні вкрай повільно [4]. Найбільше сьогодні турбують жінок і чоловіків матеріальні проблеми, і це є пряме відображення проблем суспільства, що зараз переживає перехідний період, який супроводжується соціально-психологічною та економічною кри- зою. Криза матеріальної забезпеченості сім’ї, брак моделей майбутнього, як у чоловіків, так і жінок, кризовий стан моделей виховання та системи освіти в цілому породжують типові проблеми гендерного виховання. Найтиповішими з них є такі: труднощі у сімейних взаєминах; відчуття дискомфорту, невизнаності у сім’ї, відсутність підтримки; страх перед самотністю, труднощі у встанов- ленні контактів; страх перед бідністю; втрата надії на здобуття освіти; матері- алізація взаємин між людьми (зокрема, у родині, у сфері освіти) [3]. Матеріальні нестатки на сьогодні значною мірою починають впливати на зміст самоідентифікації дівчини, а потім і жінки в сучасних умовах: труд- нощі в заробітку грошей; труднощі у навчанні, зменшення інтересу до нього; ранній потяг до сексуальних стосунків і відсутність відповідної інформації про це; суперечності між традиційною моделлю виховання дівчини як пред- ставниці слабкої та прекрасної статі і новітніми моделями самоідентифікації жінки як незалежної людини, вільної особистості. Усі нами вищеперераховані труднощі в процесі гендерного виховання потрібно враховувати при вихованні жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів. Таким чином, ураховуючи специфіку гендерного виховання жінки-ліде- ра, слід визначитися щодо поняття гендерного виховання — «...це цілеспря- мований, організований і керований процес формування соціокультурних ме- ханізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поводження, діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі» [2, с.192]. Однією з визначальних в нашому дослідженні є категорія гендерної ос- віти. Через гендерну освіту здійснюється процес формування егалітарної свідомості особистості в системі соціокультурних взаємозв’язків на пари- тетних засадах. Саме гендерна освіта сприяє викоріненню біодетерміністсь- ких уявлень щодо сутності «жіночого» і «чоловічого», вивченню природи ста- тево-рольових стереотипів [2, с.191]. Разом з цим, хочеться відзначити, що за останні п’ять років зроблений могутній прорив у просуванні гендерної проблематики в дослідницький і освітній простір. Але, що стосується гендерних аспектів у педагогіці, то ця проблематика не була представлена в навчальних програмах, через відсутність фахівців і досліджень. Найбільш корисними для розробки ген- дерного бачення в педагогіці для нас виявилися близькі за духом і пробле- матикою роботи: російських психологів Л.В. Попової і І.С. Кльоциної, М. Ару- тюнян, А. Гурко; соціологів — О. Здравомислової, А.Т емкіної, О. Ярської- Смирнової; Філософів — І. Кону, Т. Барчунової, О. Вороніної, Т. Клименкової; Історика Н. Пушкарьової. Безперечною опорою в нашій роботі є дослідження В.П. Кравця, який визначає гендерну освіту як процес засвоєння знань про психосексуальну культуру, що включає гендерну просвіту, пропаганду і само- освіту. Російська дослідниця І.С. Кльоцина виділяє гендерний підхід в освіті як засіб пізнання дійсності, де протидія та нерівність чоловічих і жіночих рис особистості, її мислення, особливості поведінки закріплюють зв’язок між біологічною статтю і досягненнями в соціальному житті. О.В. Шнирова підкреслює, що гендерне виховання є часткою освіти взагалі, призначен- ням якої є розповсюдження знань про специфічний добір культурних харак- теристик, що визначають соціальну поведінку жінок і чоловіків і взаємини між ними [2, с. 193]. Формуючи бачення суті гендерного підходу в педагогіці, Л.В. Штильова прийшла до висновку, що «... гендерний підхід у педагогіці, фіксується на кри- тичному аналізі використовуваних у педагогічному процесі моделей маску- лінності і фемінності, а також існуючих в освіті механізмах соціалізації і вихо- вання дитини відповідно до різних моделей маскулінності і фемінінності». Отже, ми робимо висновок, що гендерний підхід у педагогіці — це одна з важливих складових особистісного (індивідуального) підходу у вихованні й навчанні, як умов; створення сприятливого середовища для всебічного роз- витку особистості й реалізації і природного потенціалу, що для нашого дослі- дження є дуже важливим. Разом з цим, можна сформулювати деякі загальні принципи гендерної освіти. У науковій літературі вони визначені й сформульовані окремими вченими незалежно один від одного (І. Кльоцина, Л. Штильова, Н. Радіна). До них відносяться: а) орієнтації / співробітництво. Суть його полягає в ак- тивному використанні діалогу в навчальному? процесі на відміну від дирек- тивного викладання, що апелює до «авторитетів» і монологу; б) розвиток особистісного потенціалу. При реалізації цього принципу акцент повинний бути зроблений не стільки на розвитку загальних здібностей особистості сту- дентів (сфера інтелекту), скільки на розвитку таких особистісних складових, як Я-концепція, мотиваційна й емоційна сфери особистості; в) єдність теорії і практики. Суть цього принципу зводиться до залучення життєвого досвіду суб’єкта навчання. Роблячи висновок, щодо гендерного виховання, то це не тільки «навчаль- ний процес», але й «навчальний досвід», принцип активності, тобто спону- кання особистості до активного соціального життя на основі розширення її знань і можливостей. Ми можемо визначити, що виховання виступає як твор- чий процес багатопланового особистісного розвитку, що виявляється в ак- тивному, діяльному житті людини. Тому на сучасному етапі становлення ген- дерного виховання виникла потреба розробки методичних, педагогічних ас- пектів упровадження гендерної концепції у викладанні різних дисциплін. Не- обхідна підготовка фахівців, що поширюють гендерні знання, й педагогів у першу чергу. Разом з цим, розробка гендерних підходів у педагогіці і просування їх в освіті вимагають особливої уваги й ресурсів. Виникла необхідність введен- ня гендерних досліджень у навчальні програми, плани і стандарти, що веде за собою недостатність наукової інформації з цього питання, тому що багато досліджень і монографій щодо гендерного виховання в освіті належить зах- ідним ученим. Не вистачає доказової дослідницької бази, яку можна викори- стовувати в гендерному вихованні жінок-лідерів, майже немає видань, напи- саних доступною, гарною, науково-популярною мовою про такі складні для засвоєння категорії, як гендер і гендерне виховання. У нашому дослідженні нас більш цікавить принцип гендерного вихован- ня жінок-лідерів у діяльності громадських організаціях і рухів. Принцип ген- дерного виховання в об’єднаннях, громадських організаціях (колективах) організується цілком на визначених педагогічних принципах, що закріплюють у правилах загальний підхід, позицію керівника стосовно процесу виховання підлеглих, його діяльність щодо формування в них визначених якостей. Роз- глянуті принципи мають своєю об’єктивною основою закономірні зв’язки й відносини виховного процесу, що відображаються в цілій системі: вихован- ня підлеглих у процесі діяльності; виховання в колективі і через колектив; індивідуальний підхід до вихованця; сполучення високої вимогливості до людей з повагою їхнього особистого достоїнства і турботою про них; опо- ра на позитивне в процесі виховання [5, с. 17]. Таким чином, гендерна педагогіка виходить з того важливого і визначаль- ного положення, що якості виконавців формуються й розвиваються в процесі практичної діяльності, що сполучається із загальнолюдською мораллю. Відзначимо конкретні умови, що забезпечують це положення: по-перше, необхідно, щоб громадські діячі розуміли доцільність виконуваних ними дій і операцій, тому що виховне значення праці здобувається у зв’язку з тими со- ціальними цілями, в ім’я яких воно відбувається; по-друге, виховний ефект підвищується, коли він розумно організований, тобто якщо забезпечується виз- начений порядок, дисципліна, визначається обсяг робіт, терміни їхнього вико- нання, установлюється персональна відповідальність за доручену справу, здійснюється систематичний контроль за кількістю та якістю праці. У резуль- таті такої організації діяльності дисципліна перестає бути зовнішньою, вона стає внутрішньою потребою працівників; по-третє, виховний ефект діяльності підвищується шляхом залучення громадських діячів у цивілізовану конкурен- цію, що стимулює їхню трудову пильність. При цьому варто мати на увазі, що індивідуалістична пильність у конкуренції мало приносить користі, вона навіть шкідлива, тому що породжує в особистостях егоїстичні похилості [6, с. 55]. Принцип гендерного виховання в процесі діяльності можна правильно зрозуміти і здійснити, якщо розглядати його вимоги в тісному зв’язку з реалі- зацією вимог інших принципів як органічну частину всього процесу вихован- ня. Корисно завжди пам’ятати висловлення А.С. Макаренка про те, що пра- ця без утворення, що поруч йде, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом. Відомо, що тільки в колективі в складних і різнома- нітних відносинах його членів можливий справжній усебічний розвиток осо- бистості, її дарувань і здібностей, моральних якостей, фізичних сил. Колектив який впливає на своїх членів, відповідає за їхні дії, захищає їхні права і пред’- являє до кожного з них відповідні вимоги [5]. Принцип виховання в колективі і через колектив припускає виховний вплив силою колективу на всіх його членів, для чого необхідно правильно його організувати, згуртувати, виховати у всіх членів колективу почуття відпо- відальності за загальні інтереси підрозділу, розвинути в них принциповість у взаєминах один з одним, які не допускають помилкового товариства й еле- ментів кругової поруки. Виховання, розраховуючи на успіх, вимагає постійного врахування індивідуальних особливостей підлеглих. Індивідуальний підхід у процесі виховання, як і в навчанні, полягає в тому, щоб на основі знання інди- відуальних особливостей особистості працівника і специфіка їхнього прояву в тієї чи іншій конкретній обстановці застосовувати такі засоби суспільного й індивідуального впливу на нього, які б дали найбільший виховний ефект. Інди- відуальний підхід до підлеглих, забезпечуючи гнучкість і дієвість методів їхньо- го виховання, має велике значення та його реалізація дозволяє керівнику установити правильні взаємини з працівниками, завоювати їхню довіру. Про- цес формування в громадських організаціях високих професійних якостей може успішно проходити за умови високої вимогливості вихователів до вихо- ванців. «Якщо б хто-небудь запитав, як би я міг у короткій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, — говорив А.С. Макаренко, — я б відповів: «якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї». Ви- могливість і повага — це дві сторони єдиного процесу, тому що хто не пова- жає людину, не може пред’являти до нього високих вимог. Повага людини зв’язана з вірою в її можливості, її сили і здібності. Вимогливість іде до досяг- нення цілей виховання лише в сполученні з турботою про людей і тільки в цьому випадку виховання буде переростати в самовиховання, свідому ро- боту над собою [5]. У процесі виховання, особливо подолання негативних рис характеру, велике значення має опора на позитивні якості особистості, що дає, як пра- вило, гарні результати. Оптимістичний підхід до людини викликає в неї довіру і повагу до керівника, віру в можливість позбутися своїх недоліків, створює перспективу. Цей принцип означає заохочення всього гідного не тільки в ок- ремій людині, але й у колективі, через виховання на позитивному прикладі, на передовому досвіді. Успіх виховання часто багато в чому залежить від того, наскільки в колективі здійснюється єдність виховних впливів з боку всіх керівників суміжних об’єднань. Якщо допускаються протиріччя, непослі- довність у вимогах, наказах, розпорядженнях, то це веде до підриву автори- тету керівників, заважає встановленню людських відносин у колективі, галь- мує весь процес виховання. Єдність і погодженість виховних дій досягаєть- ся шляхом формування у всіх керівників єдиних поглядів з питань вихован- ня, дисциплінарної практики, організації взаємин [6, с. 24]. Розглянувши одне з головних складних поняття гендерного виховання - виховання, хотілося б відзначити значущість його для нашого дослідження. Отже змістовну основу гендерного виховання жінок-лідерів у діяльності гро- мадських організаціях і рухів складає виховання лідера в колективі. Без ко- лективу ми не зможемо повною мірою проаналізувати лідерську роль жінки. Ця проблема заслуговує на увагу у зв’язку з характерним для сучасного сус- пільства процесу вирівнювання соціальних позицій і ролей чоловіків і жінок, які призводять до зміни традиційних уявлень про лідерську роль. Таким чином, теоретичний аналіз сутності, змісту й специфіки ген- дерного виховання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів дозволило нам визначити концептуальні засади дослідження проблеми ген- дерного виховання жінок-лідерів як сукупність теоретичних положень, що по- значають наукові орієнтири для розробки педагогічних умов гендерного ви- ховання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів: · Гендерне виховання ми уявляємо як цілеспрямований, організований і керований процес формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поведінки, діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадя- нам залежно від їхньої біологічної статі. · Проведене дослідження дозволило нам на основі врахування сутності й специфіки гендерного виховання жінок-лідерів визначити друге концепту- альне положення, а саме зміст навчання жінок-лідерів у діяльності громадсь- ких організацій і рухів, який містить у собі такі компоненти: конкретні програ- ми і плани виховання жінок-лідерів; комунікативні й інтелектуальні вміння й навички спілкування в колективі (об’єднанні); розробка іміджу жінки-лідера, упровадження та закріплення його у масовій свідомості; а також дозволило нам розглянути принципи, компоненти, методи, засоби навчання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів. · Процес гендерного виховання жінок-лідерів має кілька особливостей: соціокультурні фактори (наявність гендерних стереотипів у педагогіч- ному процесі); загальне оточення (робота, сім’я); урахування психофізіологічних особливостей жіночої статі; рівень вихованості, потреб, інтересів жінки-лідера та ін. Таким чином, визначивши специфіку, зміст та сутність гендерного виховання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів, ми дос- лідили концептуальні засади процесу гендерного виховання жінок-лідерів, на підставі яких ми маємо нагоду здійснити аналіз реальної практики гендер- ного виховання жінок-лідерів у діяльності регіональних громадських органі- зацій і рухів. Література 1. Основи теорії тендеру: Навч. посібник. — К.: «К.І.С.», 2004. —536 с. 2.Гендерний розвиток у суспільстві: Конспекти лекцій. — 2-е вид. — К.: ПЦ «Фолінт», 2005. — 351 с. 3. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. А.И.Жеребкиной. — ХГЦИ; СПб.: Алетейя, 2001. — Ч. І. 4. Мельник Т. Гендерна політика в Україні. — К., 1999. 5. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. — М. 2002. 6. Руководитель, коллектив, личность / Ред. К. Ладензак. М., 1974. | |
|
|
Просмотров: 1321 | Рейтинг: 0.0/0 |