ОСОБЛИВОСТІ Й ЗМІСТ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ ЖІНОК-ЛІДЕРІВ У ДІЯЛЬНОСТІ ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЙ ТА РУХІВ - Психология и педагогика - Каталог статей - Психология | Социальная педагогика | Психоанализ
Главная » Статьи » Психология и педагогика

ОСОБЛИВОСТІ Й ЗМІСТ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ ЖІНОК-ЛІДЕРІВ У ДІЯЛЬНОСТІ ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЙ ТА РУХІВ

Процеси національного новоутворення українського суспільства збігли-
ся з піднесенням світової і національної тендерної активності. Період кінця
80—90-х років XX століття — це період переосмислення суспільної ролі та
значення соціальних статей, їх впливу на всі соціальні процеси, на особисті-
сне самотворення людини — чоловіка і жінки, стрімкі зміни світової та націо-
нальної впорядкованості всіх сфер життя. Концепція «поліпшення станови-
ща жінок», стала досить поширеною й у  час усе більш розглядається як така,
що виконала свою історичну роль. На зміну їй прийшла концепція гендерного
підходу до розвитку суспільства. Вона відповідає потребам тих змін, що відбу-
ваються в реальних гендерних відносинах, і тим потребам, з якими сучасне
суспільство моделює і проектує своє майбутнє.
У структурі цих соціумів важливим є аспект гендерного виховання в
освіті. Його врахування — об’єктивна потреба сучасної педагогіки. Він є по-
казником суспільного прогресу. Демократія неможлива без усвідомлення й
відчування особливостей статей. Вона не може ігнорувати вміння, навички,
творчі здібності будь-якої із статей — чоловіків чи жінок.
Тому центральним поняттям нашого дослідження є ґендерне виховання
жінок-лідерів у діяльності громадських організаціях та рухів. На сьогоднішній
день у сучасній освіті України є спроба розробки теоретичних конструкцій, які
дозволяють визначити суть, зміст, основні особливості процесу гендерного
виховання жінок-лідерів у громадських організаціях і рухів. Усе ширше по-
няття гендеру та його похідні входять у вітчизняну науку, усе більш звичними
стають терміни «жіночий рух», «гендерні студії», «гендерна освіта» у науко-
во-освітньому лексиконі. Але в той же час, не можна констатувати, що провідні
системотворчі характеристики процесу гендерного виховання вивчені по-
вністю, більш того, сьогодні залишається актуальним завдання змістовного
переосмислення системи гендерного виховання. Це викликано не тільки не-
обхідністю переосмислення ефективності гендерних виховних впливів на си-
стему виховання в освіті в цілому, а також і загальними процесами демок-
ратизації українського суспільства, введення європейських підходів і міжна-
родних стандартів у систему виховання освіти в Україні.
У зв’язку з цим, основним напрямком гендерного виховання є звернен-
ня навчальних інституцій як вищих системних так і масових форм до необхід-
ності впровадження ґендерних стратегій у педагогічну освіту [1, с. 476]. Адже
створення комплексних і цільових навчальних програм з гендерного вихо-
вання жінок-лідерів здебільшого може бути реалізована лише за умов діяль-
ності громадських організацій та рухів. Це є нагальною потребою часу, мож-
ливістю пришвидшення забезпечення соціальної свободи, рівності та роз-
витку особистості, новоутворення нових видів життєдіяльності, створення
впорядкованості соціальних відносин та функціонування організаційних струк-
тур у суспільстві.
Рішення цього завдання не може бути сконцентровано виключно в прак-
тичній площині, більш того, саме ґендерне виховання перетворюється в нау-
коємнісну сферу, яка потребує принципово нових підходів до її науково-тео-
ретичного забезпечення. Сьогодні як ніколи потрібні більш розширені нау-
кові дослідження з гендерного виховання, тому що ми маємо гострий дефі-
цит фундаментальних досліджень у цій галузі.
Виходячи з вищевикладеного, ми визначаємо мету дослідження — виз-
начення поняття «гендерного виховання» жінок-лідерів, виявлення його суті,
змісту, особливостей у діяльності громадських організацій і рухів.
Слідуючи загальнонауковим традиціям, ми визначаємо за необхідне по-
чати характеризувати задану нами проблему з дефініції основних понять, які
складають логіко-змістовну основу дослідження. Центральними поняттями
ми визначаємо «ґендер», «виховання», «ґендерне виховання», жінка-лідер,
жіночий рух.
Гендерний підхід у вихованні є досить новим, тому щодеякі науковці вва-
жають сучасну педагогіку «безстатевою». Підтверджується цей факт не
тільки шкільною і вузівською практикою, але й напрямками науково-педаго-
гічних досліджень, серед яких значне місце займають дослідження жіночої
психології, специфіки виховання дівчат у дошкільних і шкільних освітніх зак-
ладах, при практично повній відсутності досліджень психології хлопчика, юна-
ка, чоловіка [3].
Серед науковців, які займаються проблемами гендерного підходу в освіті
та гендерного виховання, можна виділити О. Вороніну, Л. Штильову, В. Шни-
рову, І. Кльоцину, І. Жеребкіну, В. Титаренко, В. Кравця, Н. Лавріненко,
О. Маланчук-Рибак та ін. У своїх дослідженнях вони вважають, що гендерний
підхід у вихованні має суттєве значення як на інституціональному рівні (сім’я,
дошкільні заклади, школа, ВНЗ, заклади додаткової освіти), так і індивідуаль-
но-особистісному рівні. Фемінізація української освіти має спадщину гендер-
ної деформації вихованця. Так, наприклад, дівчата, які навчаються в освітній
сфері, піддаються тотальному жіночому вихованню, що при відсутності чо-
ловічого педагогічного впливу формує в них перекручування сприйняття чо-
ловічої психології, не застосовує виробленню навичок тактичної взаємодії з
чоловічою статтю, а сприяє навпаки освоєнню найгірших зразків поведінки
хлопчиків-підлітків.
З іншого боку, хлопчики, які виховуються у феміністичному колі, підда-
ються тотальному жіночому впливу, що призводить не тільки до освоєння
ними зразка жіночої поведінки в якості суб’єктно-особистісної поведінки, але
й до відсутності достойних зразків чоловічої поведінки залежно від своєї ста-
теворольової приналежності [3].
Україна нині помітно відстає в інформаційному забезпеченні сім’ї та зак-
ладів освіти з проблем гендерного виховання. У сучасній сім’ї, як свідчать
соціально-психологічні дослідження, виховання дівчаток та хлопчаків відбу-
вається на таких двох головних інформаційних засадах. З одного боку, це
соціальна естафета культурних традицій виховання, яку сім’я успадкувала
та зберегла, незважаючи на соціально-політичний тиск комуністичного режи-
му. Корені цих традицій сягають XIX — початку XX століття. Відповідно до
цих традицій у суспільстві існують глибокі розбіжності в розумінні соціально-
психологічного статусу чоловіка й жінки. Виходячи з цього, хлопчиків і дівчат
виховують не як рівних особистостей у суспільстві, а як представників статі.
Це формує жорстокі моделі їхньої поведінки: у родині, на роботі та в
суспільстві. Ці гендерні стереотипи виховання зберігають у суспільній свідо-
мості сприйняття жінки насамперед як представника певної статі, тоді як
чоловік виступає передусім як людина, а вже потім як представник статі [3].
Новітні тенденції розвитку суспільства, розуміння становища та прав
жінок, розвиток жіночого руху ведуть до того, що жінка отримує додаткові
обов’язки та відповідальність, зберігаючи при цьому у своїй свідомості та у
свідомості чоловіків всі рольові позиції притаманні їй традиційно. Рух до
справжнього партнерства та рівності у стосунках між чоловіком і жінкою, як
у суспільстві, так і в сім’ї відбувається в Україні вкрай повільно [4].
Найбільше сьогодні турбують жінок і чоловіків матеріальні проблеми, і це
є пряме відображення проблем суспільства, що зараз переживає перехідний
період, який супроводжується соціально-психологічною та економічною кри-
зою. Криза матеріальної забезпеченості сім’ї, брак моделей майбутнього, як у
чоловіків, так і жінок, кризовий стан моделей виховання та системи освіти в
цілому породжують типові проблеми гендерного виховання. Найтиповішими з
них є такі: труднощі у сімейних взаєминах; відчуття дискомфорту,  невизнаності
у  сім’ї,  відсутність  підтримки;   страх  перед  самотністю, труднощі у встанов-
ленні контактів; страх перед бідністю; втрата надії на здобуття освіти; матері-
алізація взаємин між людьми (зокрема, у родині, у сфері освіти) [3].
Матеріальні нестатки на сьогодні значною мірою починають впливати
на зміст самоідентифікації дівчини, а потім і жінки в сучасних умовах: труд-
нощі в заробітку грошей; труднощі у навчанні, зменшення інтересу до нього;
ранній потяг до сексуальних стосунків і відсутність відповідної інформації
про це; суперечності між традиційною моделлю виховання дівчини як пред-
ставниці слабкої та прекрасної статі і новітніми моделями самоідентифікації
жінки як незалежної людини, вільної особистості.
Усі нами вищеперераховані труднощі в процесі гендерного виховання
потрібно враховувати при вихованні жінок-лідерів у діяльності громадських
організацій і рухів.
Таким чином, ураховуючи специфіку гендерного виховання жінки-ліде-
ра, слід визначитися щодо поняття гендерного виховання — «...це цілеспря-
мований, організований і керований процес формування соціокультурних ме-
ханізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поводження, діяльності
та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством
своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі» [2, с.192].
Однією з визначальних в нашому дослідженні є категорія гендерної ос-
віти. Через гендерну освіту здійснюється процес формування егалітарної
свідомості особистості в системі соціокультурних взаємозв’язків на пари-
тетних засадах. Саме гендерна освіта сприяє викоріненню біодетерміністсь-
ких уявлень щодо сутності «жіночого» і «чоловічого», вивченню природи ста-
тево-рольових стереотипів [2, с.191].
Разом з цим, хочеться відзначити, що за останні п’ять років зроблений
могутній прорив у просуванні гендерної проблематики в дослідницький і
освітній простір. Але, що стосується гендерних аспектів у педагогіці, то ця
проблематика не була представлена в навчальних програмах, через
відсутність фахівців і досліджень. Найбільш корисними для розробки ген-
дерного бачення в педагогіці для нас виявилися близькі за духом і пробле-
матикою роботи: російських психологів Л.В. Попової і І.С. Кльоциної, М. Ару-
тюнян, А. Гурко; соціологів — О. Здравомислової, А.Т емкіної, О. Ярської-
Смирнової; Філософів — І. Кону, Т. Барчунової, О. Вороніної, Т. Клименкової;
Історика Н. Пушкарьової. Безперечною опорою в нашій роботі є дослідження
В.П. Кравця, який визначає гендерну освіту як процес засвоєння знань про
психосексуальну культуру, що включає гендерну просвіту, пропаганду і само-
освіту. Російська дослідниця І.С. Кльоцина виділяє гендерний підхід в освіті
як засіб пізнання дійсності, де протидія та нерівність чоловічих і жіночих
рис особистості, її мислення, особливості поведінки закріплюють зв’язок
між біологічною статтю і досягненнями в соціальному житті. О.В. Шнирова
підкреслює, що гендерне виховання є часткою освіти взагалі, призначен-
ням якої є розповсюдження знань про специфічний добір культурних харак-
теристик, що визначають соціальну поведінку жінок і чоловіків і взаємини
між ними [2, с. 193].
Формуючи бачення суті гендерного підходу в педагогіці, Л.В. Штильова
прийшла до висновку, що «... гендерний підхід у педагогіці, фіксується на кри-
тичному аналізі використовуваних у педагогічному процесі моделей маску-
лінності і фемінності, а також існуючих в освіті механізмах соціалізації і вихо-
вання дитини відповідно до різних моделей маскулінності і фемінінності».
Отже, ми робимо висновок, що гендерний підхід у педагогіці — це одна з
важливих складових особистісного (індивідуального) підходу у вихованні й
навчанні, як умов; створення сприятливого середовища для всебічного роз-
витку особистості й реалізації і природного потенціалу, що для нашого дослі-
дження є дуже важливим.
Разом з цим, можна сформулювати деякі загальні принципи гендерної
освіти. У науковій літературі вони визначені й сформульовані окремими
вченими незалежно один від одного (І. Кльоцина, Л. Штильова, Н. Радіна). До
них відносяться: а) орієнтації / співробітництво. Суть його полягає в ак-
тивному використанні діалогу в навчальному? процесі на відміну від дирек-
тивного викладання, що апелює до «авторитетів» і монологу; б) розвиток
особистісного потенціалу. При реалізації цього принципу акцент повинний
бути зроблений не стільки на розвитку загальних здібностей особистості сту-
дентів (сфера інтелекту), скільки на розвитку таких особистісних складових,
як Я-концепція, мотиваційна й емоційна сфери особистості; в) єдність
теорії і практики. Суть цього принципу зводиться до залучення життєвого
досвіду суб’єкта навчання.
Роблячи висновок, щодо гендерного виховання, то це не тільки «навчаль-
ний процес», але й «навчальний досвід», принцип активності, тобто спону-
кання особистості до активного соціального життя на основі розширення її
знань і можливостей. Ми можемо визначити, що виховання виступає як твор-
чий процес багатопланового особистісного розвитку, що виявляється в ак-
тивному, діяльному житті людини. Тому на сучасному етапі становлення ген-
дерного виховання виникла потреба розробки методичних, педагогічних ас-
пектів упровадження гендерної концепції у викладанні різних дисциплін. Не-
обхідна підготовка фахівців, що поширюють гендерні знання, й педагогів у
першу чергу.
Разом з цим, розробка гендерних підходів у педагогіці і просування їх в
освіті вимагають особливої уваги й ресурсів. Виникла необхідність введен-
ня гендерних досліджень у навчальні програми, плани і стандарти, що веде
за собою недостатність наукової інформації з цього питання, тому що багато
досліджень і монографій щодо гендерного виховання в освіті належить зах-
ідним ученим. Не вистачає доказової дослідницької бази, яку можна викори-
стовувати в гендерному вихованні жінок-лідерів, майже немає видань, напи-
саних доступною, гарною, науково-популярною мовою про такі складні для
засвоєння категорії, як гендер і гендерне виховання.
У нашому дослідженні нас більш цікавить принцип гендерного вихован-
ня жінок-лідерів у діяльності громадських організаціях і рухів. Принцип ген-
дерного виховання в об’єднаннях, громадських організаціях (колективах)
організується цілком на визначених педагогічних принципах, що закріплюють
у правилах загальний підхід, позицію керівника стосовно процесу виховання
підлеглих, його діяльність щодо формування в них визначених якостей. Роз-
глянуті принципи мають своєю об’єктивною основою закономірні зв’язки й
відносини виховного процесу, що відображаються в цілій системі: вихован-
ня підлеглих у процесі діяльності; виховання в колективі і через колектив;
індивідуальний підхід до вихованця; сполучення високої вимогливості до
людей з повагою їхнього особистого достоїнства  і  турботою  про  них;   опо-
ра  на  позитивне  в  процесі   виховання   [5, с. 17].
Таким чином, гендерна педагогіка виходить з того важливого і визначаль-
ного положення, що якості виконавців формуються й розвиваються в процесі
практичної діяльності, що сполучається із загальнолюдською мораллю.
Відзначимо конкретні умови, що забезпечують це положення: по-перше,
необхідно, щоб громадські діячі розуміли доцільність виконуваних ними дій і
операцій, тому що виховне значення праці здобувається у зв’язку з тими со-
ціальними цілями, в ім’я яких воно відбувається; по-друге, виховний ефект
підвищується, коли він розумно організований, тобто якщо забезпечується виз-
начений порядок, дисципліна, визначається обсяг робіт, терміни їхнього вико-
нання, установлюється персональна відповідальність за доручену справу,
здійснюється систематичний контроль за кількістю та якістю праці. У резуль-
таті такої організації діяльності дисципліна перестає бути зовнішньою, вона
стає внутрішньою потребою працівників; по-третє, виховний ефект діяльності
підвищується шляхом залучення громадських діячів у цивілізовану конкурен-
цію, що стимулює їхню трудову пильність. При цьому варто мати на увазі, що
індивідуалістична пильність у конкуренції мало приносить користі, вона навіть
шкідлива, тому що породжує в особистостях егоїстичні похилості [6,  с. 55].
Принцип гендерного виховання в процесі діяльності можна правильно
зрозуміти і здійснити, якщо розглядати його вимоги в тісному зв’язку з реалі-
зацією вимог інших принципів як органічну частину всього процесу вихован-
ня. Корисно завжди пам’ятати висловлення А.С. Макаренка про те, що пра-
ця без утворення, що поруч йде, не приносить виховної користі, виявляється
нейтральним процесом. Відомо, що тільки в колективі в складних і різнома-
нітних відносинах його членів можливий справжній усебічний розвиток осо-
бистості, її дарувань і здібностей, моральних якостей, фізичних сил. Колектив
який впливає на своїх членів, відповідає за їхні дії, захищає їхні права і пред’-
являє до кожного з них відповідні вимоги [5].
Принцип виховання в колективі і через колектив припускає виховний
вплив силою колективу на всіх його членів, для чого необхідно правильно
його організувати, згуртувати, виховати у всіх членів колективу почуття відпо-
відальності за загальні інтереси підрозділу, розвинути в них принциповість у
взаєминах один з одним, які не допускають помилкового товариства й еле-
ментів кругової поруки. Виховання, розраховуючи на успіх, вимагає постійного
врахування індивідуальних особливостей підлеглих. Індивідуальний підхід у
процесі виховання, як і в навчанні, полягає в тому, щоб на основі знання інди-
відуальних особливостей особистості працівника і специфіка їхнього прояву
в тієї чи іншій конкретній обстановці застосовувати такі засоби суспільного й
індивідуального впливу на нього, які б дали найбільший виховний ефект. Інди-
відуальний підхід до підлеглих, забезпечуючи гнучкість і дієвість методів їхньо-
го виховання, має велике значення та його реалізація дозволяє керівнику
установити правильні взаємини з працівниками, завоювати їхню довіру. Про-
цес формування в громадських організаціях високих професійних якостей
може успішно проходити за умови високої вимогливості вихователів до вихо-
ванців. «Якщо б хто-небудь запитав, як би я міг у короткій формулі визначити
сутність мого педагогічного  досвіду, — говорив А.С. Макаренко, — я б
відповів: «якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї». Ви-
могливість і повага — це дві сторони єдиного процесу, тому що хто не пова-
жає людину, не може пред’являти до нього високих вимог. Повага людини
зв’язана з вірою в її можливості, її сили і здібності. Вимогливість іде до досяг-
нення цілей виховання лише в сполученні з турботою про людей і тільки в
цьому випадку виховання буде переростати в самовиховання, свідому ро-
боту над собою [5].
У процесі виховання, особливо подолання негативних рис характеру,
велике значення має опора на позитивні якості особистості, що дає, як пра-
вило, гарні результати. Оптимістичний підхід до людини викликає в неї довіру
і повагу до керівника, віру в можливість позбутися своїх недоліків, створює
перспективу. Цей принцип означає заохочення всього гідного не тільки в ок-
ремій людині, але й у колективі, через виховання на позитивному прикладі,
на передовому досвіді. Успіх виховання часто багато в чому залежить від
того, наскільки в колективі здійснюється єдність виховних впливів з боку всіх
керівників суміжних об’єднань. Якщо допускаються протиріччя, непослі-
довність у вимогах, наказах, розпорядженнях, то це веде до підриву автори-
тету керівників, заважає встановленню людських відносин у колективі, галь-
мує весь процес виховання. Єдність і погодженість виховних дій досягаєть-
ся шляхом формування у всіх керівників єдиних поглядів з питань вихован-
ня, дисциплінарної практики, організації взаємин [6, с. 24].
Розглянувши одне з головних складних поняття гендерного виховання -
виховання, хотілося б відзначити значущість його для нашого дослідження.
Отже змістовну основу гендерного виховання жінок-лідерів у діяльності гро-
мадських організаціях і рухів складає виховання лідера в колективі. Без ко-
лективу ми не зможемо повною мірою проаналізувати лідерську роль жінки.
Ця проблема заслуговує на увагу у зв’язку з характерним для сучасного сус-
пільства процесу вирівнювання соціальних позицій і ролей чоловіків і жінок,
які призводять до зміни традиційних уявлень про лідерську роль.
Таким чином, теоретичний аналіз сутності, змісту й специфіки ген-
дерного виховання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів
дозволило нам визначити концептуальні засади дослідження проблеми ген-
дерного виховання жінок-лідерів як сукупність теоретичних положень, що по-
значають наукові орієнтири для розробки педагогічних умов гендерного ви-
ховання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів:
· Гендерне виховання ми уявляємо як цілеспрямований, організований
і керований процес формування соціокультурних механізмів конструювання
чоловічих і жіночих ролей,     поведінки,     діяльності    та    психологічних
характеристик    особистості, запропонованих суспільством своїм громадя-
нам залежно від їхньої біологічної статі.
· Проведене дослідження дозволило нам на основі врахування сутності
й специфіки гендерного виховання жінок-лідерів визначити друге концепту-
альне положення, а саме зміст навчання жінок-лідерів у діяльності громадсь-
ких організацій і рухів, який містить у собі такі компоненти: конкретні програ-
ми і плани виховання жінок-лідерів; комунікативні й інтелектуальні вміння й
навички спілкування в колективі (об’єднанні); розробка іміджу жінки-лідера,
упровадження та закріплення його у масовій свідомості; а також дозволило
нам розглянути принципи, компоненти, методи, засоби навчання жінок-лідерів
у діяльності громадських організацій і рухів.
· Процес гендерного виховання жінок-лідерів має кілька особливостей:
соціокультурні  фактори  (наявність  гендерних стереотипів  у педагогіч-
ному процесі);
загальне оточення (робота, сім’я);
урахування психофізіологічних особливостей жіночої статі;
рівень вихованості, потреб, інтересів жінки-лідера та ін.
Таким чином, визначивши специфіку, зміст та сутність гендерного
виховання жінок-лідерів у діяльності громадських організацій і рухів, ми дос-
лідили концептуальні засади процесу гендерного виховання жінок-лідерів,
на підставі яких ми маємо нагоду здійснити аналіз реальної практики гендер-
ного виховання жінок-лідерів у діяльності регіональних громадських органі-
зацій і рухів.
Література
1. Основи теорії тендеру: Навч. посібник. — К.: «К.І.С.», 2004. —536 с.
2.Гендерний розвиток у суспільстві: Конспекти лекцій. — 2-е вид. — К.:
ПЦ «Фолінт», 2005. — 351 с.
3. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред.
А.И.Жеребкиной. — ХГЦИ; СПб.: Алетейя, 2001. — Ч. І.
4. Мельник Т. Гендерна політика в Україні. — К., 1999.
5. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. — М. 2002.
6. Руководитель, коллектив, личность / Ред. К. Ладензак. М., 1974.

Категория: Психология и педагогика | (21.11.2012)
Просмотров: 515 | Рейтинг: 0.0/0