Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности - Психология и педагогика - Каталог статей - Психология | Социальная педагогика | Психоанализ
Главная » Статьи » Психология и педагогика

Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности

Лишин О. В., Чернышева О. А., Ящук С. Л. 

В 1993 году сотрудником лаборатории психического развития в  
подростковом и юношеском возрасте Психологического института РАО В. М.  
Сергеевым были введены в научный оборот два понятия: «педагогически  
организованной деятельности» и уровня ее сформированности — «УСД» [12. 
С. 11]. Первое из них имеет в виду совместную деятельность детей и  
взрослых, предпринятую по обоюдной или односторонней инициативе в целях 
присвоения ребенком в общении со взрослыми достижений исторического 
развития человека, которую Д. И. Фельдштейн рассматривает в качестве 
движущей силы развития личности ребенка [14. С. 54]. Этой деятельности 
могут быть присущи характеристики, связанные, во-первых, с  
соответствием ее смыслового содержания и формы тем или иным реальным  
сенситивным периодам развития Детства и, во-вторых, связанные с личностными, 
главным образом, смысловыми особенностями субъектного отношения 
конкретных представителей Взрослого Мира, выступающими в роли  
посредника в освоении ребенком Взрослого Сообщества. 
Результатом проявления этих характеристик является тот или иной  
уровень взаимодействия взрослых и детей, что и имелось в виду под понятием 
«уровня сформированности педагогически организованной деятельности». 
В. М. Сергеев рассматривал его как показатель целостного состояния  
групповой деятельности с точки зрения: а) позиции членов группы по  
отношению к деятельности; б) позиции членов группы в деятельности. В  
соответствии с этой логикой им были выделены четыре параметра, характеризующие 
уровень сформированности деятельности: 1. Степень влияния деятельности 
на межличностные отношения в группе; 2. Степень участия членов группы 
в целеполагании; 3. Степень участия членов группы в непосредственном 
управлении деятельностью; 4. Характер мотивации деятельности [12. С. И]. 
Объективный смысл психологического содержания рассматриваемых 
понятий соответствует задаче целенаправленного выделения и изучения 
пространства, содержания, способа, характера взаимодействия растущих и 
взрослых людей (Д. И. Фельдштейн [14. С. 23]). Исходя из такого  
понимания уровней сформированности педагогически организованной  
деятельности взрослых и детей практически в любом возрасте мы можем по-новому 
взглянуть на предложенную В. М. Сергееевым методику изучения педагоги- 
чески организованной деятельности на результаты ее применения в  
достаточно широком возрастном диапазоне. Выявлено, например, что уровень 
сформированности педагогически организованной деятельности (УСД) — 
относительно стабильный параметр, в ходе развития группы меняющийся 
незначительно. В частности, установлено, что одним из важнейших  
факторов, определяющих становление того или иного УСД, является отношение 
значимого Старшего (руководителя) к рядовым участникам деятельности, 
смысловое содержание и способ организации деятельности, определяющий 
отношения ее участников. 
Методика «УСД» предусматривает девять параметров оценки: 1)  
влияние социально направленной деятельности на межлртчностные отношения 
(«ВДО»); 2) авторитарность педагога в целеполагании («АЦ»): 3)  
авторитарность педагога-руководителя в непосредственном управлении  
деятельностью («АУ»); 4) выраженность мотива действия по принуждению со  
стороны педагога (П); 5) выраженность прагматических мотивов (В): 6)  
выраженность мотива интереса к предмету деятельности («ИПр»); 7) выраженность 
мотива интереса к общению в составе группы («ИО»); 8) выраженность 
групповых мотивов («Г»), 9) выраженность общественных мотивов («О»). 
Определенные соотношения этих параметров дают основание отнести  
группу, и даже отдельного ее участника, к одному из шести уровней  
сформированности педагогически организованной деятельности. В этой методике два 
низких уровня: «Пр» и «ПИ» (принуждения и пассивно-исполнительский) 
характеризуются низкой, неустойчивой самооценкой, малыми величинами 
корреляции между деловыми и межличностными статусами членов групп, 
широким разбросом вариантов мотивации деятельности. Участники этих 
групп занимаются предложенной деятельностью по необходимости, под 
давлением руководства, хотя и способны порой находить в ней свои  
«маленькие радости». 
Восприятие выделенных В. М. Сергеевым уровней сформированности 
педагогически организованной деятельности как одного из вариантов  
проявления общих закономерностей развития ведущих типов деятельности  
позволяет сформулировать в качестве гипотезы положение, согласно  
которому уровни «Пр» и «ЛИ» являются неполными уровнями развития ведущей 
деятельности в подростковом периоде формирования личности, причем их 
неполнота выражена в различной степени — от глубокой («Пр») до  
относительной меньшей («ПИ»). На этих уровнях подростки не получают  
достаточно конструктивного отношения со стороны взрослых (родителей,  
педагогов, социальных работников), составлявших «субъективно значимый круг 
социального окружения ребенка, в общении с которым главным образом и 
формируется индивидуальный склад развивающегося человека» [5. С. 17—30]. 
Здесь преобладает ролевое отношение, монологический характер  
организации контактов между людьми, который обладает наименьшим  
коммуникативным, воспитывающим потенциалом» (там же). Между тем «первым и 
основным условием воспитательно эффективного взаимодействия педагога 
и ребенка является наличие доверия и положительного отношения между 
ними, основанного на взаимном уважении и эмоциональном контакте. /.../ 
при безразличных, ролевых (инструментализированных) или  
отрицательных взаимоотношениях психологическая эффективность даже самых 
изощрённых воспитательных воздействий будет минимальной. Больше  
того, именно при таком типе общения наиболее вероятен отрицательный,  
негативный педагогический эффект воздействия на личность, наиболее часто 
создаются условия, угрожающие психологическому здоровью личности, ее 
нормальному психическому и нравственному развитию, создаются условия 
для постоянных конфликтов» [5. С. 20]. 
Мы полагаем, что на самом низком уровне развития педагогически  
организованной деятельности («Пр») существенно увеличиваются шансы на 
возникновение извращенного варианта такой деятельности. Имеется в виду 
социально негативный вариант ее направленности [1; 9; И], участие в со- 
вместной асоциальной деятельности, определяющей внутригрупповые  
особенности взаимоотношений, композицию группы, внутригрупповые  
коммуникации, нормы и ценности. При этом, по мнению ряда авторов, между 
крайними точками развития таких групп и такой деятельности находятся 
«группы-компании, группы-шайки и группы-банды» [2. С. 157]. Можно, на 
наш взгляд, усмотреть некоторую социально-психологическую аналогию 
между состоянием «группы-компании» и «АИ» УСД группы-шайки и «ЛГ» 
УСД группы-банды и «КГ» УСД. Разница будет заключаться в смысловом 
содержании деятельности и, соответственно, в ее мотивации. На эту  
аналогию указывал в свое время Л. И. Уманский [13. С. 80]. 
Говоря об отрицательном континууме развития антисоциальной  
деятельности подростков, мы меньше всего доверяем идее «стихийности» такой 
деятельности. Она невозможна без направляющей роли асоциальной  
составляющей Взрослого Мира, и уже потому может быть с полным правом 
определена как «асоциально педагогически организованная деятельность», 
направляемая и руководимая в одних случаях криминальными субъектами, 
в других — политическими (националистами, деятелями РНЕ, скиннерами 
и т. п.), в-третьих — религиозными (сатанистами и пр.). 
Переход к такой деятельности наиболее возможен, когда подросток  
находится на низких уровнях просоциальной деятельности (уровни «Пр» и 
«ПИ») и не находит там положительного к себе отношения. Различными  
авторами неоднократно отмечалось, что вхождение в группы асоциальной  
направленности практически любого вида происходит по принципу «вход — 
рубль, выход — два...», когда вхождение в группу отвечает потребности  
подростка в причастности к какому-либо «делу», в самоуважении,  
безопасности и в ряде других потребностей, связанных с возрастными особенностями. 
Разочарование в групповых отношениях приходит (если приходит!) позже, 
однако возможность выхода из поля деятельности жестко блокируется  
группой и ее лидерами. «Мы сами тянемся к старшим, как правило, каждый  
находит себе друга и покровителя, — рассказывал журналисту один из  
участников асоциальной деятельности. Авторитет старшего огромен: кто  
защитил тебя в трудную минуту, когда сам ты не умел еще как следует драться; 
кто научил тебя «качаться», ездить на мотоцикле; из чьих рук ты получил 
первую сигарету, первую женщину? Кто дал тебе приют, когда ты  
поссорился с родителями и решил бежать из дому?.. И когда такой друг обращается к 
тебе как к взрослому (выручи, мол, одолжи пятнашку на недельку), тебе и в 
голову не придет отказать — разобьешься, но достанешь эти пятнадцать 
рублей. Берут не слишком часто, тут подход индивидуальный, но уж если к 
тебе обратились, попробуй не принеси! Наложат штраф... Мне нужно было 
набрать 75 рублей и заплатить штраф, иначе меня бы сделали педерастом. 
Был у нас один парень, который категорически отказывался платить дань. 
Его часто били не из-за каких-то паршивых «пятнашек», а из-за того, что он 
был не такой, как все, никого не боялся и не перед кем не «шестерил».  
Тогда напоили и изнасиловали его девчонку... Не выдержал, выбросился из  
окна... Других таких «строптивых» я не знаю...» [8. С. 189—190]. 
Показательно, что по данным середины 90-х годов, из 66 школ Москвы 
в 43% обнаружили при фронтальном обследовании устойчивые состояния 
низких УСД в старших классах. Изучение 46 школ в различных регионах 
РФ показало, что 29 из них обнаружили те же низкие УСД [7]. 
Поведение подростков во внеучебной трудовой обстановке на низких 
уровнях совместной деятельности характеризуется (см. [16]) преобладанием 
приблизительно в равной мере мотивов внешнего принуждения и личной 
заинтересованности, преимущественно прагматической выгоды. Подростки 
приспосабливаются к тому, чтобы находить свою выгоду и в ситуации  
принуждения. На этом уровне вырабатывается установка ориентироваться на 
прямые указания педагога-руководителя. По своей природе  
межличностные отношения в такой группе конформны. Подростки часто проявляют 
нежелание действовать, безынициативны, равнодушны к целям и задачам 
деятельности, к ее смыслу. В результате происходит сдвиг мотива на новую 
личностнозначимую цель и формирование индивидуально-значимой цели 
деятельности под маской социальнозначимой. Практическим выражением 
этой тенденции является значительный процент конформистов среди  
подростков, в первую очередь среди «штатного актива» на одном полюсе, и 
уход в иные области социальных взаимоотношений — на другом. Низкий 
уровень социальной ответственности — характерная черта поведения  
подростков на низких уровнях совместной деятельности. Самооценка  
групповых отношений показала довольно низкую значимость всех параметров 
группы, кроме информированности и сплоченности. Невысоки и  
приблизительно равны показатели «группового патриотизма», контактности и  
организованности. Педагог на практике должен стать «диктатором»,  
поскольку подростки сами не заинтересованы деятельностью. У них преобладают 
мотивы принуждения, личной выгоды (они практически совпадают по  
интенсивности), групповые мотивы ниже, чем общественные. Поведение  
подростков на этом уровне сформированности деятельности отличает  
пассивность: даже необходимое дело они стараются не выполнять, если не получат 
на этот счет прямого указания руководителя. Поведение подростков в  
целом ситуативно, характеризуется, прежде всего, их нежеланием участвовать 
в работе. Их отношение к делу выражается через поведенческие акты,  
которые часто имеют отрицательную эмоциональную окраску. Преобладающее 
большинство их представлено негативными реакциями, направленными не 
на созидание, развитие отношений в деятельности, а на проявление  
антагонизма по отношении друг к другу, раздраженности, уклонение от  
совместных действий. 
По мере повышения УСД в пределах низкого уровня, при сохранении 
низкого уровня социальной ответственности повышается мотивация  
личной выгоды. Если дело выполнить необходимо, нужны прежде всего четкие 
указания педагога, причем не только всей группе, но и отдельным ее  
участникам, которые, при условии контроля, могут даже стать в известной мере 
«активом» — помощниками руководителя. При планировании и анализе  
деятельности роль «общественного мнения» выполняет именно этот актив, 
авторитет которого держится в основном на инициативе и личном участии 
руководителя, его качествах. Поведение группы не отличается  
направленностью, оно по-прежнему ситуативно, что определяет высокий процент  
негативных поведенческих актов по отношению к конструктивным, которые 
также имеют место. В целом, и педагог, и заданная деятельность способны 
оказать лишь незначительное воздействие на поведение ее участников [16]. 
Активно-исполнительский уровень деятельности («АИ») может быть 
определен как уровень относительной неполноты развития педагогически 
организованной деятельности. Этому уровню свойственны:  
множественность малых группировок со своими лидерами, широкий разброс их целей и 
интересов, нередко противоречащих друг другу, и вместе с тем —  
потенциальная возможность объединения групп под влиянием общего лидера.  
Материалы изучения поведения подростков на уровне «АИ» свидетельствуют, что 
подростки начинают проявлять известную заинтересованность к  
предлагаемой взрослыми деятельности, если она отвечает их индивидуальным  
запросам. Деятельность уже несет личностно значимый для них смысл, хотя  
мотивация является индивидуалистичной в том смысле, что зависит от личных 
интересов каждого. В процессе совместной деятельности подростки  
становятся все более способными на этом уровне отказываться от дел  
развлекательного характера, осознавая первоочередность решения тех задач, которые 
ставит перед ними основная деятельность. Они способны уже  
ориентироваться на других участников общего дела, считаться с их мнением. Им важно, 
что и как они делают, какое суждение об их группе будет вынесено  
окружающими. Взаимоотношения более корректны. Высока ориентация на  
лидеров, которые способны сами организовать дело и руководить его  
выполнением, ориентируясь при этом на высокий авторитет педагога. По ходу 
осуществления совместной деятельности возможны и конфликты, и выход 
из деятельности, если она недостаточно соответствует личным интересам, и 
формальное участие в деятельности, без искреннего желания сделать свое 
дело хорошо. При этом неминуем еще определенный уровень принуждения 
и формализма, хотя мотив принуждения невысок. Это указывает на то, что 
на данном уровне поведение подростков зависит, прежде всего, от того,  
какова степень удовлетворения деятельностью их индивидуальных запросов, 
каков эмоциональный фон этой деятельности, какова степень принуждения 
и в какой форме оно выражено. Что касается соотношения групповых  
мотивов и мотивов социальной ответственности, то они бывают различны. 
В этой ситуации педагог (руководитель) становится не только  
организатором, но и неформальным лидером группы в пределах общей деятельности. 
Именно в этом случае у руководителя появляется возможность сделать  
выбор между диалогическим н авторитарным способами руководства, то есть 
взаимодействия между ним и подростками. Можно сказать, что одна из 
важнейших причин формирования реально актива и его эффективность 
связаны с личностью самого педагога в смысле проявления у него качеств 
эмоционального, высокоавторитетного неформального лидера. В этом  
случае поведение актива харакгеризуется деловитостью, позитивностью,  
содержательностью, но не выходит за рамки заданного и не отличается большой 
инициативой. Возможно также взятие на себя активом известной доли  
ответственности, но лишь при условии наличия сильного эмоционального 
лидера с некоторым опытом работы со сверстниками. При этом для актива, 
особенно для лидеров, характерны наличие авторитарности, борьба за  
сферы влияния, разногласия в вопросе «кто здесь главный?» Поведение  
подростков может быть направленным, если ими четко осознаются цели и задачи 
деятельности, но нередко может быть и ситуативным в связи с очень  
многими причинами, прежде всего — с личной (не социальной!)  
заинтересованностью тех или иных участников деятельности. На этом уровне впервые  
появляются тенденции солидарности, сотрудничества, взаимопомощи — пока 
еще в пределах 19% поведенческих актов. Возникают также попытки  
анализа своего поведения. Эмоциональный фон более чем на 50% имеет  
положительные проявления и только на 40% отрицательные. Важно отметить, что 
именно данный уровень в условиях общеобразовательной школы является 
максимально возможным. 
Высокий уровень педагогически организованной деятельности («Л Г») 
мы оцениваем как полноценное состояние ведущей деятельности,  
способствующее оптимальному соотношению течения процессов социализации- 
индивидуализации личности. Решающим обстоятельством здесь является 
«диалогический» стиль общения руководителя-педагога с ребятами,  
который «оптимален с точки зрения организации и обладает максимальным  
развивавшим, воспитывавшим творческим потенциалом. Первым и основным 
«внутренним» условием такого общения /.../ являются взаимоотношения 
между людьми, условно обозначенные нами как «личностные»,  
являющиеся центральным компонентом в данной структуре общения. Такой вид  
отношений характеризует прежде всего отношение равноправных субъектов, 
равноценных партнеров по общению, они основываются на априорном  
безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагает 
ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти 
отношения представляют собой... оптимальный психологический фон  
организации контактов... [5. С. 19—20]. 
Взрослому, чтобы соответствовать этим требованиям, необходимо  
обладать соответствующим уровнем рефлексивно-эмпатийного развития,  
которое «обеспечивает позиций децентрации в отношении с партнером, умение 
смотреть на ситуацию общения не только «с собственной колокольни» [10. 
С. 33]. Сам этот уровень рефлексивно-эмпатийного развития является  
признаком полноценности личностного развития, с точки зрения результатов 
ее социализации-индивидуализации. Другими словами, лишь вполне лич- 
ностно развитый взрослый, пользующийся доверием подростков, может 
эффективно способствовать формированию общей с ними полноценной 
педагогически организованной деятельности. Именно в этом  
обстоятельстве кроется причина редкости появления крупных педагогов-воспитателей 
типа А. С. Макаренко, С. А. Калабалина, К. А. Московского, В. Н. Соро- 
ки-Росинского, Г. А. Нечаева и других. И, наоборот, субъектов, не  
достигших полноты личностного развития, гораздо больше — и среди родителей, 
и среди педагогов, и среди социальных работников. 
В реальной ситуации общеобразовательной школы «ЛГ» УСД  
практически никогда не охватывает весь класс целиком и, встречаясь только в классах, 
достигших активно-исполнительского уровня, ограничивается небольшим 
процентом учащихся. Непременным условием этого соотношения уровней 
выступает «продуктивный» классный руководитель с адекватной оценкой и 
самооценкой и стилем взаимодействия на сотрудничество [4. С. 48]. 
Другим фактором проявления более высокого УСД у ограниченного 
числа учащихся класса, стоящего на более низкой ступени социализации, 
служит, как мы полагаем, противоречие между субъективно достигнутым 
подростком уровнем ведущей деятельности и объективно существующим 
в школе смыслом учебной деятельности, ориентированным, как правило, 
на индивидуализм — как по содержанию, так и по организации учебного 
процесса. Более того субъективно достигнутый подростком уровень  
ведущей деятельности (под влиянием внешкольных обстоятельств его развития) 
может существовать латентно, практически не проявляясь в поведении,  
поскольку фиксированные социальные установки группы в данном случае ему 
противоречат. Нам приходилось наблюдать ситуации, когда учащиеся с  
явно высоким уровней социализации, выраженной индивидуализацией  
(гуманистическая личностная направленность) по характеру поведения ничем не 
отличались от своих товарищей, не подымавшихся выше свойственного 
эгоцентрическому индивидуализму состояния личности. Видимо это  
противоречие вполне соответствует подростковому состоянию развития личности 
с высоким значением групповых норм отношений и поведения. Можно 
сказать, что подросткам-гуманистам в этой ситуации не повезло.  
Результатом противостояния может быть конфликт, позиция «белой вороны»  
подростка, который в классе ведет себя не как все: не курит, не хвастается  
выпивкой, не матерится при девочках, давно уже привыкших к подобному стилю 
общения. Со временем позиция такого ребенка может измениться и из  
«гуманистической» переместиться в «депрессивную» (социоцентрическую или 
даже в «негативистическую») [3. С. 265]. 
В группах высокого УСД («ЛГ» УСД) происходит гармонизация  
межличностных и деловых отношений, индивидуальных, групповых и  
общественных мотивов на базе общей по своим целям деятельности. Своеобразным 
«ключом» к этому уровню может быть способность группы к реальному  
самоуправлению и коллективной рефлексии при минимальной прямой  
помощи взрослого. На этом уровне особенно благоприятно складываются  
условия трансляции Взрослым смыслового содержания деятельности и  
личностных ценностей своим растущим коллегам. Специфической особенностью 
данного уровня является высокий удельный вес аффективной  
составляющей смысловых структур, а также целевых и операциональных установок. 
Для подростков, в особенности младших, лично-групповой уровень  
является максимально высоким достижимым состоянием. 
Более высокие УСД — коллективно-групповой и, тем более,  
коллективный характерны, скорее для юношеского, чем для подросткового возраста. 
В этой ситуации групповые и общественные мотивы нередко преобладают 
над индивидуальными, а аффективная составляющая смысловых структур 
уравновешивается когнитивной. В разновозрастном объединении члены 
группы такого уровня обычно лидируют в роли своего рода «младшего  
педагогического корпуса». Единоличное лидерство на этом уровне часто бывает 
связано с доминирующей мотивацией самоутверждения и носит оттенок ав- 
торитарности, компенсирующей недостаток опыта. Необходимым условием 
устойчивого существования таких групп высокого уровня совместной  
деятельности (лично-группового — «ЛГ», коллективно-группового — «КГ» и — 
реже — коллективного — «КЛ») является: а) добровольность участия в  
деятельности; б) участие во всех ее этапах: целеполагании, планировании,  
организации, анализе; в) ведущая роль внешних по отношению к группе  
целей деятельности, их альтруистичность; г) постоянное пополнение состава 
группы новичками и выраженная забота об их приобщении к общему делу. 
Изучение специфики мотивации учебной деятельности подростков,  
учащихся общеобразовательной школы (Москва) на различных уровнях  
педагогически организованной деятельности нами было проведено с помощью 
методик УСД (В. М. Сергеева) и МСД (В. Хеннига—О. В. Лишина). В ходе 
этого исследования у 220 испытуемых из 11 классов (с 5-го по 10-й) была 
выявлена корреляция между девятью мотивами учебной деятельности и  
девятью параметрами УСД, выявленными у каждого из испытуемых. 
Основные параметры методики УСД В. М. Сергеева: ЭП — мотив  
эмоционального восприятия процесса учебы; ПП — мотив приемлемости 
внешнего принуждения; С — мотив самоутверждения, поддержки  
самооценки; ПВ — мотив прагматической выгоды; ИИ — мотив социальной 
идентификации с педагогом, ориентация на его мнение; ИС — мотив  
социальной идентификации со сверстниками, ориентация на их мнение; ИР — 
мотив социальной индентификации с родителями; ориентация на их  
мнение; СО — мотив общественной значимости, социальной ответственности; 
ПД — мотив принципиальной добросовестности, исполнительности; 
ВДО — влияние социально направленной деятельности на межличностные 
отношения; АЦ — авторитарность педагога в целеполагании; АУ —  
авторитарность педагога в непосредственном управлении деятельностью; П —  
выраженность прагматических мотивов; ИПр — выраженность мотива  
интереса к предмету деятельности; ИО — выраженность мотива интереса к  
общению в процессе совместной деятельности; Г — выраженность групповых 
мотивов; О — выраженность общественных мотивов. 
Исследование проводилось в 1999—2000 годах, когда  
школа-новостройка насчитывала третий год своего существования. В результате  
исследования был выявлен уровень сформированности совместной деятельности 
в каждом из одиннадцати классов, с 5-го по 10-й. Результаты оказались  
такими: 
• на уровне «ПИ» — классы 7«А», 8«В», 9«А», 9«Б», 10«А»; 
• на уровне между «ПИ» и «АИ» — классы 6«Б», 7«В», 8«Б», 9«Б»; 
• на уровне «АИ» — классы 5«Б» и 10«Б». 
Выделение индивидуального уровня учеников производилось для того, 
чтобы избежать усреднений и более точно определять уровень совместной 
деятельности класса Это дало возможность также выделить группы  
учащихся с высоким УСД для изучения их деловых и межличностных отношений, а 
также мотивов с помощью других методик. Индивидуальный уровень члена 
группы показывает целостность позиций человека, его отношение к  
деятельности группы и отношения с другими членами группы в процессе  
деятельности. 
Отметим, что в исследуемой школе (и не только в ней) очень много  
учащихся оказалось на уровне «ПИ» (пассивно-исполнительском), достаточно 
низком, что определяется прежде всего позицией Взрослого Мира в лице 
классного руководителя и других учителей, а также спецификой учебной 
деятельности, организуемой как индивидуальное занятие учащихся. 
Было выявлено, что между уровнями сформированности совместной  
деятельности (от ПР» до «ЛГ») и параметрами МСД (мотивации совместной 
деятельности («ЭП», «С», «ИП», «ИС», «СО», «ПД») существует устойчивая, 
в основном положительная корреляция. Мотивы эмоционального  
восприятия учебной деятельности самоутверждения, ориентации на педагога  
(идентификация с ним), ориентации на сверстников (идентификация с ними), 
социальной ответственности, принципиальной исполнительности  
устойчиво положительно коррелируют с уровнями совместной деятельности (УСД).
При n=220, a =0,05, t=l,97 (а — уровень значимости величин). Таким 
образом, t равное 1,97, и соответственно все большие величины t  
свидетельствуют об устойчивой положительной корреляции. 
Данная закономерность небезынтересна для практического педагога. 
Она обращает его внимание на реально значимые педагогически  
регулируемые факторы мотивации учебной деятельности: эмоциональное отношение 
к учебной деятельности, мотивы самоутверждения, социальной  
ответственности и принципиальной добросовестности (исполнительности). Эти  
мотивы тем выше, чем выше уровень сотрудничества, человечнее отношения, 
больше уровень понимания среди подростков и между подростками и 
взрослыми. 
Рассмотрение иных мотивов: мотива приемлемости принуждения,  
прагматической мотивации, идентификации со своими родителями показало 
следующее: мотив приемлемости принуждения (ПП) демонстрирует  
высокое значение на уровне принуждения (ПР), резко понижается при переходе 
от уровня принуждения к пассивно-исполнительскому уровню и при пере- 
ходе от активно-исполнительского к более высоким уровням совместной 
деятельности (УСД). 
Причины этих изменений, по-видимому, скрываются в практических 
ситуациях социально-психологического характера, зависящих от  
конкретных субъектов взаимоотношений: подростков и взрослых. 
На следующем графике отображены изменения значений ПП, в  
зависимости от возраста испытуемых.
Обращает на себя внимание рост интенсивности мотивации учебной  
деятельности по мере повышения уровня сотрудничества группы. Так, на  
низком уровне («ПР») высокая (3 балла) мотивация отмечена в среднем у 15% 
участников при максимуме в 37% по мотивации самоутверждения. На  
ближайшем к нему, но чуть более высоком уровне «ПИ» высокое значение  
мотивов учебной деятельности отмечено уже в среднем у 30% испытуемых, 
при максимуме уже в 60% по мотиву социальной ответственности. На еще 
более высоком уровне совместной деятельности — «АИ» — аналогичные 
показатели составляют 52% в среднем, при максимуме в 70% по мотиву  
социальной ответственности. И, наконец, в малочисленной группе  
испытуемых, соответствующих «ЛГ» уровню совместной деятельности,  
показатели — 51% в среднем при максимуме в 91% по тому же мотиву.  
Соответственно полученным результатам можно констатировать, что в данном случае 
рост уровня совместной деятельности, отвечающей, в принципе, ведущей 
деятельности по критерию «Я и Общество», служит основанием для роста 
мотивации, связанной с нею деятельности иного рода, — отвечающей  
критерию «Я в Обществе» (см. [14]). 
Мы полагаем, что эта закономерность связана, прежде всего с тем, что 
ведущая деятельность первой, по Л. Б. Эльконину, группы, актуальная в  
подростковом возрасте, психологически ответственна за развитие мотивацион- 
но-потребностной сферы личности и, следовательно, определяет  
интенсивность мотивации в любой, в том числе и в учебной, деятельности. Здесь 
проявляется, с точки зрения педагогики, реальный приоритет задач  
воспитания перед задачами обучения. Там, где этому обстоятельству уделяется 
достаточное внимание, выигрывает и воспитание, и обучение, а в целом, — 
развитие личности. Добавим, что достижение более высоких уровней  
совместной деятельности возможно при двух условиях: открытом,  
личностном стиле общения со стороны прежде всего значимых Взрослых и,  
следовательно, устойчивой доброжелательности и уважения подростков, и, во- 
вторых, при расширении сферы взаимодействия всех участников  
деятельности, взрослых и ребят за пределы собственно учебных занятий. Для  
высоких уровней совместной деятельности это расширение должно включать  
общественно-полезную (общественно значимую) деятельность различных 
масштабов. В таблице 4 отмечены выявленные связи между параметрами 
мотивационной структуры учебной деятельности и параметрами уровней 
сформированности совместной деятельности. В каждой ячейке таблицы 4 
указаны уровень совместной деятельности и знак корреляции —  
положительный или отрицательный. 
Исходя из этих данных, можно предположить, что, зная УСД данной 
группы учащихся и отдельного ученика, есть возможность реально  
прогнозировать мотивацию учебной деятельности, ее качественную  
характеристику и напряженность. Так, например, у подростка, находящегося на  
пассивно-исполнительском уровне сформированности совместной деятельности, 
следует ожидать мотивации учебной деятельности, связанной со  
стремлением повысить самооценку и утвердить себя во мнении сверстников.  
Соответственно, если подросток на той же «ПИ» УСД отличается от сверстников 
высокой мотивацией приемлемости принуждения, то следует ожидать  
высокой значимости для него мнения педагога и авторитета группы. Обращает на себя внимание возможность анализировать с помощью 
приведенной таблицы соотношения мотивов сотрудничества с мотивами 
собственно учебной деятельности. Так, роль педагога в отношениях,  
значимых для группы, наиболее велика на уровне перехода от  
пассивно-исполнительского уровня, когда снижается чисто негативное давление взрослого на 
подростка и уступает место хотя бы относительному сотрудничеству.  
Мотивы самоутверждения при переходе от системы принуждения к более  
мягкому давлению отрицательно коррелируют с ролью педагога (он становится 
незначим). Ориентация на педагога достаточно велика в ситуации прямого 
принуждения и совершенно не соответствует мотивации социальной  
ответственности (исключает ее) на низких уровнях сотрудничества. Мотивация 
социальной ответственности в учебе проявляет себя на низком уровне  
сотрудничества лишь в связи с заинтересованностью группы или с прямой  
выгодой, а на высоких уровнях сотрудничества— в связи с интересом к  
предмету изучения. 
Мы полагаем, что успех воздействия педагогически организованной  
деятельности на личностное развитие в подростковом возрасте, сенситивном, 
прежде всего, к процессу социализации, зависит от позиции значимого для 
подростков Взрослого, способности этого Взрослого к диалогическому  
общению и взаимодействию, его компетентности в общении и его рефлексив- 
но-эмпатических качеств, что подразумевает, в целом,  
социально-психологическую полноценность личности Взрослого. Характерно, что в изученной 
школе 66,7% испытуемых подростков и старшеклассников обнаружили  
низкие уровни сотрудничества («ПР» и «ПИ» УСД), 27,2% находились на  
среднем уровне («АИ» УСД) и лишь 5% на высоком («ЛГ» УСД) — самом высоком 
для школьников. Была выявлена в основном положительная корреляция 
ряда мотивов учебной деятельности с параметрами УСД. Так, наиболее 
устойчивая корреляция была обнаружена между параметрами УСД и  
мотивами эмоционального восприятия деятельности самоутверждения,  
ориентации на педагога, на сверстников, мотивов социальной ответственности и 
принципиальной добросовестности. Есть основания полагать, что именно 
эти мотивационные комплексы обнаруживают ведущую роль  
воспитательного процесса по отношению к учебной деятельности. 
Можно считать доказанным факт соответствия более высоких уровней 
сотрудничества — более высокой мотивации учебной деятельности, а также 
реальные связи между отдельными мотивами учебной деятельности и  
определенными параметрами (мотивами и отношениями) тех или иных УСД. 
В целом, проведенное исследование позволяет утверждать, что  
современная российская школа может существенно повысить эффективность 
собственно учебной деятельности, если, следуя завету русского педагога 
XVIII столетия Г. Винского, поддержанному А. Н. Леонтьевым, будет 
«прежде воспитывать — потом научать» своих учеников. А для этого надо 
сделать характер общения педагогов с учащимися более диалогическим,  
доброжелательным, личностным, открытым, менее авторитарным и менее  
монологичным. 
Литература 
1. Башкатов И. П. Малые группы и межличностные отношения в колониях для  
несовершеннолетних. — М, 1972. 
2. Башкатов И. П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. — М., 
2000. 
3 Егорынева И. Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир 
психологии. — 1999. — № 1. 
4. Кондратьева С. В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и 
общения //Мир психологии. — 1996. — № 3. 
5 Ковалев Г. Л. Общение и его воспитательное значение //Мир психологии. — 1996. — 
№3.-С. 17-30. 
6. Кучкаров М. Г. Развитие мотивов отношений в трудовой деятельности на разных этапах 
подросткового возраста. Дисс. канд. психол. наук. — 1990. 
7. Лишин О. В. Преобладающие мотивы, интересы, формы общения современных  
подростков. Рукопись. 
8. Лишин О. В. Лишина О. К, Это нужно живым. - М., 1990. — С. 189-190. 
9. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива.— М., 1978. 
10. Петровская Л. А. О природе компетентности в общении //Мир психологии.— 1996.— № 3. 
11. Ратинов А. Р. Личность преступника как объект психологического исследования. — М., 
1979. 
12. Сергеев В. М. Педагогически организованная деятельность как психологическое  
условие развития подростково-юношеской группы //Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1993. 
13. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. — М., 1980. 
14. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — времени Детства. — М., 1997. 
15. Чураева Л. А. Психологические причины и последствия изоляции подростков в группах 
сверстников в связи с уровнем развития групп и стилем педагогического руководства ими. 
Дипломная работа. — М., 1998. 
16. Ящук Т. Л. Влияние педагогически организованной деятельности на поведение  
подростков и старшеклассников. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1995.   
Категория: Психология и педагогика | (23.11.2012)
Просмотров: 307 | Рейтинг: 0.0/0