Уровни категоризации при понимании человека человеком и при психологическом изучении понимания - Психология и педагогика - Каталог статей - Психология | Социальная педагогика | Психоанализ
Главная » Статьи » Психология и педагогика

Уровни категоризации при понимании человека человеком и при психологическом изучении понимания

Еремеев Б. А. 

Понимание человека человеком может рассматриваться — и  
рассматривается — с разных позиций и различными науками. Психология познания 
людьми друг друга выделяется среди них спецификой своего предмета,  
характером исследования, принципами подхода к этому. Это и система  
понятий, раскрывающих природу познания именно как психического отражения 
во всем спектре проблем современной психологии. В данном случае для нас 
приобретает значение и атрибутивность (принадлежность) психики ее  
носителю; существование психики человека как субъективного инобытия  
источника, отражения последнего, ее природа как инструмента ориентацион- 
ной деятельности и ее познание как особой реальности. При изучении 
познания людьми друг друга психологическая проблематика и очерчена, и 
конкретизирована уже А. А. Бодалевым в первых отечественных  
монографиях на эту тему [4; 5], которые стали своего рода отправной точкой в  
построении нашего исследования познания и понимания человека человеком. 
Понимание определяется здесь как включение полученной информации 
в структуру субъективного опыта. За счет этого происходит субъективное 
расширение актуальной предметной области и выход за рамки ситуации 
«здесь-и-теперь». Воспринимаемое осмысливается — обогащается за счет 
осведомленности и пристрастности того, кто получает впечатление. 
Человеческое понимание имеет осознанный, оречевленный характер. 
При психическом отражении у человека появляется инструмент-посредник 
в виде Слова, аккумулирующего социально-культурный опыт (Л. С.  
Выготский; С. Л. Рубинштейн). Тем самым практически беспредельно  
расширяется мир-для-человека, расширяются и перспективы, и возможности  
отражения. Отражение превращается в познание — собственно человеческую, 
целенаправленную и целесообразную активность по оптимизации  
субъективной картины мира. 
Используя язык, человек выступает как член общества: как личность, 
как носитель определенной культуры. Называя что-либо, человек  
преодолевает ситуативную неопределенность и в этом смысле выступает как субъект 
деятельности во всех ее актуальных проекциях. В культурном контексте 
осуществляется (выражается) ценностное отношение к ситуации, данность 
названного объекта субъекту, обращенность к носителям той же культуры 
(к другим людям и к самому себе), воздействие на этих носителей как  
реципиентов. В контексте данного исследования важно прежде всего, что  
словесное обозначение есть обобщение — отнесение к категории — и  
сообщение об этом другим [15. Т. 1. С. 441—453]. 
Понимание другого человека в его развитых формах характеризуется  
выраженной рефлексивностью (в философском значении слова). Мало того, 
что учитывается активность источника впечатлений — человека, ставшего 
объектом отражения. Этот человек трактуется как в принципе такой же, как 
Я. Имеет место соотнесение себя с другим и признание взаимной общности 
и даже тождества (идентичности) в некоторых отношениях и пределах 
(М. М. Бахтин; А. А. Бодалев). 
В данном случае акцент делается на характеристике понимания как  
отражения, или «субъективного инобытия источника». Однако  
рассматриваются факты такого инобытия в виде примеров реальной категоризации 
с разной степенью обобщения. И это обусловливает потребность  
обращения к вопросам базовой психологической проблематики и учета ряда  
важнейших положений, в частности законов функционирования сознания [2], 
в том числе законов отождествления [2. С. 401—443] и того, что знаковая 
форма выражения всегда характеризуется единством синонимии и  
омонимии [2. С. 427-432] и др. 
В нашем исследовании мы выделяем четыре уровня — или масштаба — 
категоризации при понимании человека человеком. Во-первых, человек 
выделяется как отдельность среди отдельностей иной природы. Существо 
определенного рода и вида оказывается, условно особой «фигурой» на  
«фоне» всего прочего. Во-вторых, человек выделяется среди людей — как особая 
отдельность среди ей подобных. В-третьих, выделяется та или иная проекция 
человека среди многих возможных. Берется какая-то грань, сторона, какой-то 
атрибут, либо даже какая-то часть, какой-то компонент. В-четвертых,  
отдельное проявление так или иначе оценивается: берется под определенным  
углом зрения, в том или ином измерении, — в одном из многих возможных, 
из ряда актуальных. 
Эта последовательность, как и любая схема, абстрактна в своей  
определенности. Конкретное проявление сознания в процессе познания и  
движения к пониманию имеет признаки разных уровней, может быть  
разномасштабным, с размытыми границами между категориями [8]. Но предложен- 
ная последовательность в принципе отвечает идее поступательной 
дифференциации уровней при познании вообще и, поэтому, помогает  
сориентироваться в действительном положении дел с пониманием человека 
человеком. 
При любом (из названных) масштабе на каждой ступени любая взятая 
выделенная в «отдельность» оказывается фигурой, на том или ином «фоне» 
в результате соответствующей познавательной деятельности, для описания 
которой предлагаются различные модели. Среди самых общих — модель  
механизма сличения как интерференции двух множеств [1. С. 195—212]. В  
соответствии с этой моделью есть область неопределенного соотношения 
между тем, что обнаружено, и тем, что должно было быть (эталоном), —  
область, в пределах которой и возможна познавательная деятельность,  
деятельность по приближению к эталону. За пределами такой области — две  
крайности. С одной стороны, — абсолютное различие между образом сущего и 
эталонным образом, или полное отсутствие общности между ними. С  
другой стороны — абсолютное их сходство, или тождество (идентичность). Обе 
крайности исключают возможность осознания чего-либо как «фигуры». 
В промежуточной зоне имеет место категоризация с нюансировками,  
зависящими от возможностей познающего. 
Начну с характеристики понимания того, что выделенный объект  
является именно человеком, а не чем-то — или кем-то — другим, то есть с  
обсуждения первого уровня-масштаба категоризации. При 
всей кажущейся тривиальности такого суждения рождается оно не на  
пустом месте. Речь идет не только о заведомо условных, игровых ситуациях,  
естественных для определенных культур (субкультур), например, для детской 
субкультуры. Речь идет не только о ситуациях, прямо стимулирующих  
воображение и метафоричность поведения, в том числе речевого. 
Возьмем известное выражение: «В огороде — бузина, а в Киеве —  
дядька». В привычном переносном смысле оно фиксирует утрату общей темы, 
подмену того, о чем говорится в последовательности высказываний.  
Собственная же предметность этого выражения раскрывается в виде  
противопоставления «Киева» — «огороду», «дядьки» — «бузине» и «огородной  
бузины» — «киевскому дядьке». Выделение человека как особого объекта среди 
прочих не всегда сопровождается осознанным соотнесением его с этими 
прочими. Как правило, так бывает при целенаправленном познании, в  
рамках научного человековедения. Категория «человек» — во множественном 
числе «люди» — актуальна при характеристике и отдельного представителя 
этой категории, и их множества, объем которого не ограничивается. Могут 
рассматриваться реальные объединения (группы) с разной  
организованностью и условные объединения в рамках классификаций с целью познания. 
За рамками науки выделение человека как такового оказывается где-то 
между «очеловечиванием» чего бы то ни было и «расчеловечиванием»,  
казалось бы, явных представителей данной категории. То и другое существенно, 
поэтому я остановлюсь на обеих тенденциях выхода за рамки категории  
«человек». 
Осознавая любую отдельность, как реальную, так и иллюзорную,  
человек наделяет ее собственными чертами. Так было в прошлом, так это  
практикуется и теперь во всех сферах, на всех уровнях культуры: в быту, в любой 
профессиональной деятельности, в контексте самых абстрактных (с точки 
зрения повседневности) теоретических рассуждений, не говоря уже о  
художественном творчестве и публицистике. Очеловечивается все, что угодно. 
В том числе компоненты окружающей среды и ее отдельные атрибуты; все, 
что создано людьми, и атрибуты созданного; любые атрибуты самого  
человека, в том числе части его тела... 
Вопрос всякий раз встает лишь об одном — рефлексируется такое  
«очеловечивание по факту» или нет. Если рефлексируется, то соответствующий 
факт сознания — это «живое воплощение», «чувственная ткань» мысли,  
целенаправленное оформление ее в структуре познания, делающее мысль  
объемной (А.Н. Леонтьев; Л. М. Веккер). Такая форма представляет собой 
удобную «упаковку» для включения осознанного в структуру субъективного 
опыта, для его осмысления (=понимания) и для эффективного выражения 
и передачи другим — для коммуникации. Такова, к примеру,  
персонификация диалектики и термодинамики в виде «двух старых теток, которых мало 
кто любит, но которые всегда правы...» [11. С. 7]. И говорящий это, и  
воспринимающие прекрасно отдают себе отчет в том, что «тетки» здесь — всего 
лишь яркое образное выражение. 
Отсутствие явно выраженной рефлексии характерно для обыденного  
сознания, в том числе и для обихода людей со сколь угодно высоким уровнем 
культуры и с любым уровнем образованности. Естественна  
нерефлексивность в простых ситуациях, объективно не требующих понятийного  
мышления. Но бывает и так, что ситуация лишь кажется простой специалисту, 
лишь субъективно в ней «все ясно» и не требуется никаких разъяснений. 
Именно таким бывает контекст рассуждений о человеке для  
профессиональных человековедов, когда они делятся своим опытом с другими. Здесь 
многое уже только подразумевается, и это естественно, когда участники 
коммуникации находятся примерно на одном уровне. 
Возьмем выражение: «...Любое экспериментальное психологическое  
исследование (например, измерение порогов ощущений) есть познание  
другого человека» [18. С. 146]. Для специалиста вполне очевидна  
разноуровневость ситуации, которую имеет в виду автор. Как частное и общее  
соотносятся здесь, во-первых, «исследование» и «познание» и, во-вторых, «пороги 
ощущений» и «другой человек». 
Объем понятия «другой человек как объект познания» в данном  
контексте включает в себя объем понятия «пороги ощущений как объект  
исследования». Однако для непрофессионала эта разноуровневость не очевидна. 
Многие студенты-психологи понимают подобные высказывания буквально. 
Буквально понимают они и названия учебников и учебных пособий,  
например: «Человек развивающийся. Очерки российской психологии» [9]; или: 
«Психология развития» [12] и т. д., и т.д. Кстати, во втором случае  
дословный перевод оригинального названия — «Развитие человека» — полностью 
соответствовал бы содержанию книги... 
В результате оказывается, что и студенты, и многие дипломированные 
психологи не только рядополагают психику и ее носителя — человека  
(иногда это вполне оправдано), но даже отождествляют их. В абсолютном  
большинстве диссертаций на соискание ученых степеней по психологии  
объектом психологического исследования называют человека. Человека, который 
на самом-то деле является объектом либо каких-то практических  
воздействий, либо человековедения. 
При познании людьми друг друга проявляется и «расчеловечивание». Те 
или иные представители категории «человек» либо просто не включаются 
в нее, либо даже исключаются. Поводом может послужить любое  
ситуативное обстоятельство, причем среди наиболее вероятных — какие-либо  
признаки человека-объекта. Действительные же причины «расчеловечивания» 
имеют социально-психологический характер. Прежде всего это общая  
культура познающего как члена общества и ее особенности. Например, по  
описаниям Маргарет Мид, племя мундугуморов (о. Новая Гвинея) даже в XX 
веке практиковало каннибализм. Для мужчин этого племени все его  
враги-иноплеменники — это потенциальная пища («мясо»). 
Существенным является уровень интеллектуального развития, в  
частности, уровень развития речевого мышления. Ведь только на его основе  
становится возможной децентрация как выход за. пределы собственной точки 
отсчета. И все рассуждения о том, насколько велик  
информационно-коммуникативный потенциал невербальных средств общения, тоже  
обеспечиваются посредством речи. Существенны также общие и частные установки 
по отношению к людям, в том числе — определенность, критериев для  
различения «своих» и «чужих». Чем более актуально такое разведение, чем оно 
больше выражено, тем менее вероятно ситуативное отнесение «чужих» к  
категории людей. 
Фактически именно «расчеловечивание» оказывается психологической 
предпосылкой для дискриминации в обществе. Дискриминация проводится 
по признакам человека как индивида, как личности, как частного лица, не 
говоря уже о субъекте деятельности и индивидуальности. В крайних формах 
она сопряжена с покушением на свободу, достоинство, здоровье и даже 
жизнь других людей. Так, приватизация жилья в России в 90-е годы XX века 
сопровождалась всплеском преступности. Некоторые работники профессий 
типа «человек — человек» из числа привлеченных к суду делились со  
следователями и журналистами своими «теориями человека», в которых отводили 
себе роль «санитаров общества», избавляющих его от «человеческих  
отбросов», от «недочеловеков». Остается верить и надеяться, что по мере  
общественного развития реакция на дискриминацию в общественном сознании 
и на практике будет все более конструктивной, более действенной. Наука и 
образование, медицина и право, литература и искусство, учреждения  
культуры и средства массовой информации должны способствовать  
утверждению гуманных принципов в межчеловеческих отношениях любого рода. 
И нужно избавляться от обстоятельств, провоцирующих «расчеловечивание». 
Второй выделенный уровень — масштаб — понимания 
человека человеком характеризуется дифференцированностью уже самой 
категории «человек». Здесь важно, что речь идет о данном представителе  
категории: об определенном человеке (об определенных людях), а не о  
каком-то другом (не о каких-то других). Нарушение этого условия прямо 
фиксируется в пословице: «Я ему — про Фому, а он мне — про Ерему».  
Такое рассогласование при взгляде со стороны может иметь комическую  
окраску. Для самих участников ситуации, в том числе и для тех, о которых вдет 
речь (для Фомы с Еремой), отсутствие понимания может стать  
катализатором или даже причиной драматического развития отношений. 
Вот студент, явно «поплывший» на экзамене по возрастной психологии, 
получает от преподавателя облегченное задание — дать характеристику  
мальчикам — школьникам, возраст которых наиболее знаком отвечающему. 
Ничтоже сумняшеся, студент дает характеристику... студентам 20—28 лет, 
разумеется, опираясь только на личные впечатления. Мотивирует он выбор 
такой возрастной группы лучшей осведомленностью именно о ее  
представителях. 
Казалось бы, — крайний случай «свободного» поведения студента. Но 
вот результат исследования, проведенного в группе студентов,  
специализирующихся по психологии. Исследование проведено после того, как будущие 
школьные психологи на практике поработали с учащимися младших  
классов (III курс). 
В группе — 31 студент: 28 девушек и трое юношей. Им было предложено 
воспроизвести типичные реакции первоклассников, мальчиков и девочек 
раздельно, на стандартное задание. Точность моделирования в общем  
получила статистическое подкрепление — при Р > 0,95 — для девчоночьих  
реакций — в 42% ответов (из 31), для мальчишеских — в 29%. Однако для нас в 
данном случае существенно то, как соотносятся сделанные предсказания с 
фактическими реакциями на задание в сравнительном плане у различных 
исполнителей. 
Оказывается, что ожидаемые реакции мальчиков 7—8 лет ближе всего: 
• к их фактическим типичным реакциям — в 23% ответов (из 31), 
• к реакциям мальчиков 11 лет и старше — в 48% (причем в одном случае 
прогноз ближе всего к типичным реакциям юношей 15—16 лет), 
• к тактическим типичным реакциям девочек — в 26% (причем в 7  
случаях из 8 прогноз ближе к ответам девочек 11 — 12 лет), 
• к фактическим типичным реакциям самих студентов — в одном случае. 
Ожидаемые реакции девочек 7—8 лет ближе всего: 
• их фактическим типичным реакциям — 19% ответов, 
• к реакциям девочек — младших подростков — 23%, 
• к реакциям мальчиков — 58%. Здесь в 9 случаях модель ближе к  
реакциям мальчиков 7—8 лет, в 1 случае — равная близость с группами 7—8 
и 11—12 лет, в 7 случаях больше близость с младшими подростками и 
в 1 случае — с юношами 15—16 лет. 
Вывод по результатам исследования прозрачен. Будущие школьные  
психологи — учителя с усиленной подготовкой по психологии даже после  
практики в начальной школе в большинстве своем мало дифференцируют  
позицию первоклассников определенного пола. Студенты путают ее с  
позициями учащихся, представляющих другие возрастные группы и другой пол. 
У профессионалов дело обстоит несколько лучше, и это подтверждается 
примером другого нашего исследования. В нем приняли участие педагоги от 
30 до 48 лет, 14 человек, все — женщины с высшим педагогическим  
образованием и опытом работы, прошедшие девятимесячную подготовку по  
программе «практический школьный психолог». Им так же было предложено 
смоделировать типичные реакции на стандартные задания у различных  
участников педагогического взаимодействия, в том числе — у младших  
школьников, мальчиков 7—10 лет. 
Предполагаемые реакции мальчиков оказались ближе всего к  
фактическим у семи отвечавших (50%). В трех случаях предположения ближе к  
реакциям девочек того же возраста, в двух случаях — к реакциям мальчиков 
10—11 лет и в двух случаях — к реакциям взрослых людей. 
Таким образом, для половины этой группы, состоящей из фактически 
дипломированных школьных психологов, понимание мальчиков —  
учащихся начальных классов (при взятом масштабе категоризации) является  
иллюзорным. Дополнительно отмечу, что только в одной модели, из числа  
описывающих реакции различных участников педагогического  
взаимодействия, у всех участников этой группы не оказалось пересечения «на стороне». 
Самая высокая адекватность и статистическая нейтральность по  
отношению к фактическим реакциям других участников педпроцесса — у модели, 
воспроизводящей ожидаемые реакции на задание у коллег-учителей.  
Фактически у профессиональной рефлексии на социально-психологическом 
уровне. Только в этом случае можно говорить о действительном  
понимании — о понимании той категории людей, к которой принадлежат и сами 
познающие. 
В приведенных примерах был важен акцент на человеке как объекте  
познания: тот человек (те люди) — не тот человек (не те люди). 
Следующий уровень понимания, третий из  
выделенных, уровень-масштаб, предполагает различение и  
выделение уже определенных человеческих атрибутов. Пожалуй, это наиболее  
характерно для повседневной практики. Житейская мудрость весьма богата 
сентенциями, соотносящими и противопоставляющими различные  
атрибуты: «По одежке встречают, по уму провожают»; «Мал, да удал»; «Велика  
Федора, да дура» и т. д., и т. п. 
Человеческие атрибуты чрезвычайно многообразны, и это многообразие 
детерминировано разнообразием отношений, складывающихся у человека с 
миром. Понимание в этом плане всегда предполагает учет ситуации, в  
которой становятся актуальными определенные атрибуты, учет «конкретных 
взаимоотношений человека с окружающим» [15. Т. 2. С. 159]. А чтобы  
распознавать индивидуальное своеобразие и правильно интерпретировать его 
проявления, этому нужно специально учиться в процессе более или менее 
длительного и близкого общения с человеком [15. Т. 2. С. 159]. 
Когда моя дочь была маленькой, я водил ее в детский сад. Как-то раз мы 
пришли в группу почти одновременно с мальчиком Сашей и раздевались 
рядом. И Ксюше, и Саше было тогда около четырех лет. Саша жевал  
конфету, еще две конфеты были у него в руках. Озабоченная Сашина мама  
торопливо расшнуровывала ему ботинки и стягивала рейтузы. Ксюша, увидевшая 
конфеты, проглотила слюну и, обращаясь как будто бы только ко мне, тихо 
сказала тоном послушного и смирившегося с обстоятельствами ребенка: 
«Если есть много конфет, зубы выпадут...» Я молча погладил ее по голове, 
пытаясь хоть как-то смягчить возникший «когнитивный диссонанс»: «видит 
око, да зуб неймет». Саша продолжал сосредоточенно жевать. Немного по- 
годя он остановился и произнес с явной обидой в голосе, довольно громко и 
даже с вызовом, как будто жалуясь своей маме: «А Ксюша сказала, что она 
мне все зубы выбьет!..» 
Четырехлетний Саша обратил внимание на два последних слова из  
шести, произнесенных Ксюшей. Выпадение зубов для Саши оказалось  
связанным только с одним, очевидно, хорошо ему известным обстоятельством:  
зубы люди выбивают друг у друга. Вероятно, Саше пришлось слышать  
подобные словесные угрозы, и Ксюшины слова всего лишь наложились на уже 
знакомую ему формулировку. А то, что в нее не улеглось, было просто  
отброшено. В результате сложилось мнение о якобы угрозе со стороны  
девочки. Вот такой была моя интерпретация этого маленького происшествия. 
Подобные недоразумения и среди детей, и среди взрослых могут  
приводить — и приводят — к деконструктивному развитию отношений. 
В молодости, когда я начинал преподавать психологию, среди прочих 
уроков, данных мне студентами, был и такой. Получив «четверку» после  
собеседования, достаточно трудного для обеих сторон, студентка, очевидно, 
будущая мама в ближайшей перспективе, спросила, можно ли ей быть со 
мной откровенной. Я ответил утвердительно и услышал буквально  
следующее: «Вы, Борис Алексеевич, не умеете разговаривать со студентами.  
Потому, что Вы думаете, что они думают...» 
Разумеется, я не мог не принять к сведению данный факт «обратной  
связи». Но в своей работе я не мог и игнорировать фактов: среди студентов 
все-таки есть люди, склонные к размышлению, к целенаправленному  
осмыслению того, с чем они имеют дело. И любой преподаватель  
сталкивается с необходимостью учитывать эмпирические вероятности того, как  
распределены учебные установки в его аудитории. 
Довольно распространен случай, когда заинтересованные лица, говоря 
об одном и том же человеке, выделяют различные его грани, то есть  
обнаруживают различное его понимание. Иногда это бывает полезным, — если 
есть готовность конкретизировать свою позицию, обогащая ее иными 
взглядами, и, тем самым, вырабатывать общую позицию. Иногда различное 
понимание становится причиной неудовольствия, — если предполагалось, 
что другая сторона должна иметь ту же точку зрения или безоговорочно 
встать на нее, отказавшись от собственной. 
Вот классный руководитель говорит матери школьника, вызванной в 
школу, о неудовлетворительной дисциплине и плохой успеваемости ее  
сына. А мать, в свою очередь, рассказывает учительнице о том, как сын  
помогает ей по дому и как опекает маленькую сестричку. В данном случае  
очевидна необходимость объединения педагогических усилий. Так же  
очевидно, что это объединение должно иметь положительную основу; в данном 
случае таковой является материнская позиция. Но сможет ли учитель  
принять подобную перспективу и действовать в соответствии с ней?.. 
Бывает, что люди произносят одно и то же, а имеют в виду различные 
вещи. Так, в активном словаре младших школьниц при выражении мнений 
о людях встречаются такие номинации, как «равнодушие» и «честолюбие». 
Однако по контексту их использования становится ясно, что девочки имеют 
в виду совсем не то значение этих слов, какое характерно для современных 
взрослых носителей русского языка и раскрывается в словарях. Личностный 
опыт школьниц складывается таким образом, что они называют  
«равнодушными» тех, кто «одинаково душевно относится ко всем людям». А  
честолюбивыми они называют тех, кто «опрятен и любит чистоту». Тем самым  
появляется оправдание и у наличия буквы «и» в первом слоге слова  
«честолюбие» при письменных ответах. Суждения на основе контекстуального 
подхода — на основе «анализа через синтез» — подкрепляются результатами 
уточняющих бесед со школьницами. 
Подобные семантические открытия делает всякий, кого интересуют 
мнения и взгляды других людей. И нормативная многозначность слов  
(омонимия), и вариативность значений, выходящая за рамки речевых норм, на 
практике ограничиваются за счет определенности ситуации, в которой по- 
рождается речь. Определенность ситуации накладывает ограничения и на 
вероятное синонимическое разнообразие в словарном составе  
высказываний. Определенным становится речевой поток, который образует фон  
(контекст) для каждого следующего высказывания [13]. 
В научных рассуждениях о человеке, как правило, больше строгости и 
определенности, чем в бытовых. Но и здесь разнообразие весьма и весьма 
велико. Различны науки о человеке, различны традиции подхода к  
человеку, различно содержание понятий, составляющих когнитивное ядро в  
значениях одних и тех же слов [3; 10; 14; 17; 20; 21]. В числе таких слов, иногда 
используемых даже как термины, — слово «личность». Насчитываются  
десятки и десятки определений его значения. Здесь не место их обсуждать, и я 
ограничусь одним противопоставлением. Те, кто под личностью понимают 
отдельного человека, говорят, в частности, о «личностно ориентированной 
педагогике». И это является современным аналогом «индивидуального  
подхода», о необходимости которого в условиях отечественной массовой  
школы так много говорилось и писалось в недавнем прошлом. Те же, кто  
понимает личность как социальный атрибут человека, не видят смысла ни в  
выражении «личностно ориентированная педагогика», ни в выражении 
«направленность личности», ни в других конструктах, подразумевающих 
субстанциализацию атрибута. 
Взаимопонимание при обсуждении темы «человек» с использованием 
слова «личность» возможно при условии, что каждая из сторон считается 
с семантикой данного слова для другой стороны. В оптимальном случае  
расширяется область актуальных значений с обеих сторон, и на этой основе 
формируется семантическая общность. Появляется объективная почва для 
взаимодействия по поводу имеющихся взглядов на личность и для  
рассуждений о ней в более широком контексте. Однако всегда приходится решать 
вопрос о совместимости двух позиций в рамках одной или о возможности 
включения одной в другую с последующей ассимиляцией. 
Но вот как будто бы совпали позиции в отношении того, о каких  
атрибутах познаваемого человека идет речь. В этом плане понимание есть: и  
понимание познаваемого, и понимание познающих относительно познаваемого. 
Следующий уровень категоризации — это оценка  
выраженности взятого атрибута. 
Хорошо изучены субъективные тенденции при оценивании другого  
человека в актуальных отношениях. Это «хало-», «ко-» и «ниво-» эффекты. 
Это эффекты безотчетного структурирования (или стереотипизирования), 
прямо влияющие на основания и ход оценивания. Это так называемые  
индивидуальные тенденции: большая или меньшая дробность оценок (их диф- 
ференцированность, или аналитичность, — как проявление когнитивной 
сложности), завышение оценок, их занижение, усреднение, поляризация... 
За субъективными тенденциями оценивания стоят, в частности,  
личностные и даже индивидные характеристики человека-оценщика (эксперта), 
точнее, их соотношение с соответствующими характеристиками  
оцениваемого. Так, установлено, что существенна ориентация учителя на ту или 
иную парадигму педагогического общения: учебно-дисциплинарную или 
гуманистическую. Существенно, используется ли эталон «идеального  
ученика», который, как правило, «списывается» учителем с себя самого.  
Существенна сравнительная значимость (весомость) для учителя оцениваемых 
проявлений (отношений), а также пол /!/ оцениваемого ребенка [16]. В  
другом исследовании наряду с полом ребенка названа в качестве  
существенного фактора функциональная асимметрия, в частности, по зрению. Причем 
особенности билатеральности важны в их соотношении у учителя и ученика 
[19]. Имея в виду, что абсолютное большинство учителей — женщины, пол 
ребенка здесь важен тоже не сам по себе, а в соотношении с полом взрослого. 
Иллюстрации можно множить, но главное здесь для нас — то, что  
итоговая дисперсия отметок на три четверти бывает обусловлена именно  
привходящими, субъективными обстоятельствами оценивания. В этом и  
проявляются особенности понимания того, насколько выражена взятая характери- 
стика. Вопрос о «правильном понимании» всегда остается открытым. Не 
случайно еще Л. Н. Толстой подчеркивал, что нужно избавить учителя от 
выполнения оценочной функции по отношению к ученику в форме  
выставления отметок. 
Путем тренировки в использовании предложенной шкалы можно  
добиться высокой согласованности в том, как различные эксперты будут  
оценивать какое-либо человеческое проявление. Поэтому корреляции между  
различными оценками обычно бывают тесными. Причем, чем меньше  
градаций у шкалы, тем теснее корреляции. Может даже появиться мнение, будто 
согласованность оценок свидетельствует о «правильном» учете того,  
насколько выражен взятый атрибут, и, следовательно, о понимании человека. 
Однако шкальная оценка как инструментально опосредствованная  
категоризация учитывает только уровень выраженности атрибута, причем  
всегда — в наличном социально-культурном контексте. Даже когда, это баллы 
по шкале личностного опросника, это только уровневая характеристика, 
привязанная к нормальному распределению. Вот пример. 
Тридцатипятилетняя мать обратилась к психологу за консультацией по 
поводу своих затруднений в понимании семилетней  
дочери-второклассницы. В частности, в связи с «неожиданностями» в ее поведении. Была  
проведена диагностика познания друг друга матерью и дочерью [6], в частности, 
с использованием детского личностного опросника в адаптации А. Ю. Па- 
насюка. 
По шкальным оценкам материнский прогноз в двух случаях из трех  
оказался очень близким к ответам дочери. Так, предполагавшимся ответам  
девочки соответствуют следующие шкальные оценки (в баллах): по  
закрытости («лжи») — 5, по экстраверсии — 11, по эмоциональной возбудимости — 
16. Фактическим же ответам девочки соответствовали оценки: 4, 12 и 12 
баллов. Как будто бы можно говорить о сравнительной «правильности»  
материнской оценки, когда речь идет о личностной закрытости и об  
экстраверсии. Ведь разница в один балл — минимальная возможная разница. Но 
сами эти оценки находятся в области средних значений и наиболее  
вероятны для множества ответов. Поэтому здесь имеет место «стереотипная  
правильность», или понимание реакций дочери как «нормальных», как  
«средних». В то же время завышена выраженность эмоциональной возбудимости, 
и это обусловлено еще более высокой ее выраженностью у самой матери. 
По структуре ответов предположения матери уже весьма отличаются от 
дочерних реакций. В целом, регрессия ожидавшихся ответов по  
фактическим близка к нулю: +0,02. Регрессия по шкале закрытости — +0,10; по 
шкале экстраверсии — +0,42; по шкале эмоциональной возбудимости — 
-0,13. Таким образом, лишь проявления экстраверсии у ребенка в  
тенденции оценивались матерью правильно, причем с устойчивостью,  
статистически отличающейся от случайной (P=0,95). 
Вывод однозначен: суждение о правильном понимании другого человека 
в плане выраженности у него какого-либо атрибута является обоснованным 
постольку, поскольку опирается на учет структуры проявлений этого  
атрибута. Оценивание же этих проявлений, прямое или накоплением баллов по 
шкале опросника, характеризует их уровень, или социальную  
нормативность (приемлемость), и не более того. 
Итак, здесь рассмотрены некоторые факты, иллюстрирующие  
понимание человека человеком. Взяты примеры категоризации на разных уровнях 
познания: от глобального, с выделением человека среди прочих объектов 
действительности, до парциального, на котором актуальны проявления того 
или иного человеческого атрибута. В рамках психологии познания людьми 
друг друга понимание человека человеком — одно из многих явлений,  
которые становятся объектом исследования. И любое из них может  
рассматриваться в разном масштабе изучения [7]. 
Самый общий подход, макрофеноменологический,  
предполагает учет места и роли взятого психического  
явления среди явлений иного рода: физических, биологиче- 
ских, социальных, — которые раскрывают природу источника психики и ее 
носителя, природу их соотношения и практической связи. В исследованиях 
этого уровня конкретизируется обусловленность образа человека у человека 
особенностями источника, носителя и их отношений. На этих особенностях 
базируются предлагаемые при таком подходе классификации явлений  
познания человека человеком. Во многих исследованиях данного уровня образ 
человека берется как ориентировочное звено практики, и на это опираются 
разнообразные практикумы и тренинги. Рассматривается также влияние  
образа на развитие участников взаимодействия, на ход и результаты  
совместной деятельности. 
При мезофеноменологическом подходе  
различаются варианты психических явлений, причем без  
выхода за пределы их множества. В таких исследованиях дается  
упорядочивающее описание выделенных явлений по актуальным основаниям. 
Среди них: ситуативная опосредствованность психического отражения, 
объективная (пространственно-временная, деятельностная) и/или  
субъективная (за счет опыта носителя); осознанность отражения (оречевлен- 
ность); сравнительная выраженность его различных аспектов  
(когнитивного, эмотивного, конативного); выраженность рефлексивности (в  
философском и/или в социально-психологическом значениях); общие свойства 
психического образа и т. д. По каждому основанию явления соотносятся 
между собой и рассматриваются с точки зрения их общности, типичности 
на взятом их множестве, или с точки зрения их эталонности как  
представителей каких-то групп (классов). 
При микрофеноменологическом подходе  
проводится декомпозиция отдельного явления. Выделенные 
компоненты (элементы или функциональные единицы) соотносятся между 
собой и в рамках целого — по их взаимному расположению. Варианты 
структурирования различаются по характеру элементов, по способу их  
объединения, по принципу существования, по основанию, по композиции.  
Самым общим является предметно-ассоциативное структурирование. Здесь 
в качестве элементов (они же — функциональные единицы) берутся  
субъективные категории [4], а в качестве способа структурирования их  
пространственно-временные ассоциации. Здесь принцип — устойчивость,  
основание — обобщенность, а композиция характеризуется распределением  
элементов в структуре как более или менее центральных. Устойчивые 
объединения субъективных категорий суть явления «имплицитной теории 
человека», или стереотипы. Их временная поэлементная развертка  
обнаруживает механизм познания человека человеком в виде движения от  
признаков к качествам или от качеств к признакам. Первое свидетельствует о  
«чтении» другого человека, второе — о «конструировании» другого из «подручных 
материалов» по имеющейся модели. Чаще всего проявляется смешанная 
тактика. 
В реальных исследованиях три обозначенных здесь уровня пересекаются. 
Акценты в каком-то плане могут маскировать, но не исключают наличие 
других планов, присутствующих имплицитно. Для современного состояния 
психологии познания людьми друг друга оптимальной представляется  
индуктивная парадигма эмпирических исследований, как поисковых, так и 
прикладных. А это значит, что сначала проводится структурирование  
отдельного явления, затем типизация явлений, затем — характеристика их места 
и роли на практике. Обратное движение тоже может быть продуктивным, 
хотя оно больше подходит для теоретических исследований. Вот пример  
дедуктивной парадигмы в эмпирическом исследовании. 
Сдвиги в актуальных характеристиках ученика после его взаимодействия 
с учителем суть показатели учительского влияния. Образ учителя у ученика 
может быть взят как обнаруживающий себя только через эти сдвиги. Здесь 
очевиден макрофеноменологический уровень: образ соотносится с  
изменениями в его носителе. Но образ зависит и от взаимодействия между его  
носителем и источником. И конкретизация взаимодействия позволяет опреде- 
лить специфику образа среди явлений того же рода, то есть выйти на мезо- 
феноменологический уровень исследования. А эмпирическая природа 
учтенных показателей и их сдвигов у ученика выводит уже на структурное 
описание образа, на микрофеноменологический уровень, — правда,  
описание здесь может быть дано только на языке «объективной» характеристики 
ученика. 
Понимание другого человека, обнаруживает себя через категоризацию 
этого Другого на разных уровнях дифференцированности. Прагматика  
категоризации обусловлена ситуативно. Дело исследователя — выявить и  
соотнести общие и особенные черты, на фоне которых становится понятной и  
логика единичных черт, и логика всего факта сознания, проявившегося в  
категоризации. Свою позицию в связи с этим и попытался выразить здесь 
автор. 
Литература 
1. Аллахвердов В. М. Опыт теоретической психологии. — СПб., 1993. 
2. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс/ Экспериментальная психологика. — Т. 1. — 
СПб., 2000. 
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. 
4. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965. 
5. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970. 
6. Еремеев Б. А. Диагностика познания человека человеком. — СПб., 1991. 
7. Еремеев Б. А. Феноменология мнений: из опыта исследований//  
Человек—Философия—Гуманизм: Тез.... Первого Российск. философск. конгресса. (4—7 июня 1997 г.). В 7 т. — 
Т. 3. Онтология, гносеология, логика и аналитическая философия. — СПб., 1997. — 
С. 325-327. 
8. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию  
приближенных решений/ Пер. с англ. — М., 1976. 
9. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской  
психологии.—М., 1994. 
10. Казначеев В. 77., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы  
комплексного изучения. — Новосибирск, 1991. 
11. Климов Е. А.Этапы большого пути// Психологическая газета. — № 10 (37). — Октябрь 
1998. - С. 6-7. 
12. Крайг Г. Психология развития/ Пер. с англ. — СПб., 2000. 
13. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого  
высказывания. — М., 1969. 
14. Панферов В. Н. Психология человека. — СПб., 2000. 
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. 
16. Самофал Р. А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений 
педагогов начальных классов к учащимся// Педагогика ненасилия в контексте проблем  
изменяющегося мира: Сб. науч. статей и мат-лов XXI Всеросс. науч.-практ. конф. по проблемам  
педагогики ненасилия. (СПб., 20 апреля 2000 г.). - СПб., 2000. - С. 59-61. 
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология  
человека. — М., 1995. 
18. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984. 
19. Хризман Т. П. и др. Роль типологических особенностей педагогов успешности процесса 
обучения (нейропсихологический аспект)// Школа будущего: Мат-лы науч.-практ. конф. 
«Школа на рубеже веков». — СПб., 1995. — С. 109—111. 
20. Человек в зеркале наук: Труды методол. семинара «Человек»: Межвуз. сб. — Л., 1991. 
21. Человек в системе наук. — М.,1989. 
Категория: Психология и педагогика | (23.11.2012)
Просмотров: 265 | Рейтинг: 0.0/0