Главная » 2012 » Ноябрь » 17 » МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ
|
13:32 МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ | |
|
|
|
|
Актуальним питанням соціальної педагогіки є розвиток соціальності дітей підліткового віку в дитячих громадських об’єднаннях (організаціях). Важ- ливість вирішення цієї проблеми обґрунтовується тим, що на цьому етапі роз- витку нашого суспільства все більш пріоритетними у свідомості людей ста- ють матеріальні цінності (гроші, нерухомість, одяг, технічні новації тощо), які, у свою чергу, витісняють формування цінностей соціальних (людина, сім’я, колектив, суспільні групи, нація, людство). Це призводить до соціальної ато- мізації, відчуження, егоїстичності людей стосовно одне одного. Актуальність теми дослідження також зумовлена загостренням протиріч між об’єктивною необхідністю в розвитку соціальності дітей підліткового віку й недостатнім теоретичним та практичним опрацюванням означеної пробле- ми в соціально-педагогічній науці; між потенційними можливостями дитячих громадських об’єднань у розвитку соціальності особистості та реальним ста- ном вирішення проблеми. Соціальність як результат соціального виховання несе в собі ідею са- мозбереження соціуму, людства в цілому, ідею єдності та гармонійної взає- модії людей різних соціально-вікових та професійних груп, національностей, віросповідання та класової приналежності. Вивчення цього соціально-педа- гогічного явища, його глибокий, детальний аналіз потребують визначення методологічних засад, що надасть можливість для з’ясування основних нау- кових підходів до вивчення значеної проблеми. Звідси мета та завдання статті – визначити та проаналізувати методо- логічні підходи до процесу розвитку соціальності дітей підліткового віку. Визначення методологічних засад означеної проблеми базується на пра- цях вітчизняних та російських учених, які займаються розробкою методології соціальної педагогіки як науки (І.А. Липський, А.О. Рижанова, С.Я. Харченко та інші), а також на працях провідних фахівців з дослідження соціальності (М.С. Кратінов, В.О. Кратінова, Л.В. Мардахаєв, В.О. Нікітін, А.О. Рижанова, С.Я. Харченко, О.Н. Чиж та інші). Методологічною основою дослідження проблеми соціальності є філо- софське вчення про людину, де суть людини як суб’єкта всіх видів діяльності проявляється завдяки взаємодії з іншими суб’єктами, а також з власним се- редовищем проживання – суспільством і досліджується в системі: людина- людина, людина – спільність людей, людина – суспільство, людина – світ. Соціальна філософія розглядає людину як соціальну істоту, як продукт і суб’єкт суспільних відносин, процесів [1, с. 12]. Людина – істота розумна (Ари- стотель), людина – істота, яка має самосвідомість (І. Кант, Г. Гегель), людина – істота моральна і вільна, яка становить інтерес і відображає ті або інші якості людини, її місце в соціальному, суспільному житті (К. Маркс, М. Вебер). Важливими для нашого дослідження є положення таких філософських напрямів, як: екзистенціалізм, неотомізм, неопозитивізм, прагматизм, нео- прагматизм, біхевіоризм, діалектичний матеріалізм. Екзистенціалізм (від лат. existence – існування) визнає особистість най- вищою цінністю світу, яка є неповторною, унікальною, особливою. Центром виховного впливу представники сучасної педагогіки екзистенціалізму Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, Е. Брейзах (США), У. Баррей (Великобританія), М. Мар- сель (Франція), О.Ф. Больнов (ФРН), Т. Моріта (Японія) та інші вважають підсвідомість, де поряд з настроями, імпульсами та інтуїцією людини виділя- ються її почуття (соціальні почуття ми вважаємо одним зі структурних еле- ментів соціальності особистості). Головним предметом уваги неотомізму є виховання таких доброчиннос- тей, як доброта, гуманізм, чесність, любов до ближнього, здатність до само- пожертви, які є проявами соціальності людини. Неопозитивісти (П. Херс, Дж. Вільсон, Р.С. Пітерс, Л. Кольберг та інші) вважають, що необхідно припинити маніпуляцію поведінкою особистості, створити умови для її вільного самовираження (на це спроможні дитячі гро- мадські об’єднання), що допоможе людині здійснити осмислений вибір у кон- кретній соціальній ситуації й тим самим попередити небезпеку формування уніфікованих форм поведінки. Корисними для нашого дослідження є положення прагматичної філософії (Ч. Пірс, У. Джемс, Дж. Дьюї). Виходячи з цих положень, розвиток соціаль- ності повинен здійснюватися не тільки в теоретико-абстрактних формах, а шляхом виконання конкретних практичних справ, де необхідно спиратися на активність дітей, всебічно її розвивати й стимулювати (наприклад, створю- вати ситуації взаємодії, де підліток зможе набути певних соціальних знань, умінь та навичок, розвинути певні соціальні почуття тощо). Кожне знання, стверджують прагматисти, є справжнім, якщо воно здобуте в процесі прак- тичної діяльності людини і є корисним для неї. Дотримуючись положень непрагматичної концепції виховання (А. Мас- лоу, А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс та інші), ми вважаємо, що джерела розвит- ку соціальності особистості знаходяться в самій особистості, вони аж ніяк не створені суспільством. Останнє може лише допомогти або перешкодити розвитку соціальності людини. Ми погоджуємось з ідеями необіхевіористів (Б.Ф. Скіннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Прессі та інші), що людська поведінка є керованим процесом. Вона зумовлена застосованими стимулами й потребує позитивного підкріплен- ня. Для того, щоб викликати певну поведінку, потрібно дібрати дієві стимули й правильно їх застосовувати. Але названі вчені відкидають значення бажань, мотивів, характер, здібності людини, з чим не можна погодитись. Важливим у процесі розвитку соціальності є застосування діалектично- го підходу в нашому дослідженні та врахування його основних законів: зако- ну заперечення заперечення, закону переходу кількісних змін у якісні, закону єдності та боротьби протилежностей. Ці закони, які тісно взаємопов’язані між собою, змальовують і пояснюють різні сторони процесу розвитку со- ціальності та характеризують його з різних сторін, обумовлюючи певні зако- номірності й принципи. Відповідно до положень діалектичного матеріалізму явища об’єктивного світу і свідомості (у тому числі й соціальність особис- тості) причинно обумовлені, оскільки взаємопов’язані і взаємозалежні (прин- цип детермінізму); усі предмети й явища знаходяться у стані руху, розвива- ються та змінюються (принцип розвитку). Соціально-педагогічний процес має яскраво виражений суперечливий характер, що є віддзеркаленням діалектичного закону єдності та боротьби протилежностей. Протиріччя виникають та проявляються там, де спостері- гається відставання практичної соціальної педагогіки від вимог життя; там, де виявляється невідповідність традиційних уяв, поглядів, концепцій, підходів зміненим умовам соціального розвитку та ускладненню вимог жит- тя до особистості, яка формується [2, с. 11]. Сам процес розвитку соціаль- ності носить суперечливий характер. Людина не тільки суб’єкт та об’єкт соц- іалізації. Вона може стати і її жертвою. Протилежним розвитку соціальності особистості є розвиток її асоціальності. У цьому і є одне з найважливіших внутрішніх протиріч процесу й результату соціалізації. Успішна соціалізація припускає, з одного боку, гармонійну взаємодію людини з соціумом, яка буде більш ефективною з розвитком соціальності, а з іншого – здібність певною мірою протистояти соціуму (асоціальна поведінка). У соціально-педагогічному процесі чітко проявляється дія закону пе- реходу кількісних накопичень у якісні зміни. Усі інтегровані особистісні ха- рактеристики, зокрема соціальність як інтегрована особистісна якість, є ре- зультатом поступового накопичення кількісних змін, наприклад, соціальність дитини підліткового віку за своїми кількісними та якісними характеристика- ми, відображенням яких є наявність або відсутність певних соціальних цінно- стей, соціальних якостей, соціальних почуттів та соціальної поведінки, буде суттєво відрізнятися від соціальності дошкільняти або соціальності людини зрілого віку тощо. Розвиток особистості як спрямована зміна забезпечує спадковість «між якісними змінами на рівні системи, акумулятивний зв’язок наступного з попереднім, певну тенденцію в змінах і саме на цій основі появу в системі нових можливостей» [3, с. 178]. Вивчаючи людський розвиток, дослідники встановили низку важливих за- лежностей, які виражають закономірні зв’язки між процесом розвитку та його результатами, з одного боку, та причинами, які впливають на них — з іншого. У вітчизняній соціальній педагогіці та психології певних результатів у цій га- лузі досягли П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, А.Р. Лурія. Помітний слід в учінні про розвиток особистості залишили зарубіжні вчені-дослідники Л. Термен, Е. Геккель, Ф. Мюллер, Й. Шванцара. Вони здійсни- ли найбільш повну на сьогодні спробу відповіді на питання про закономірності розвитку людини-особистості. А саме: — розвиток людини детерміновано внутрішніми та зовнішніми умовами. До внутрішніх умов належать фізіологічні та психологічні якості організму. Зовнішні умови – це оточення людини, середовище, у якому вона живе та розвивається; — у процесі взаємодії із зовнішнім середовищем змінюється внутрішня суть людини, формуються нові взаємини, що, у свою чергу, призводить до наступної зміни. Співвідношення зовнішнього та внутрішнього, об’єктивного та суб’єктивного буває різним у різних формах прояву життєдіяльності осо- бистості та на різних ступенях її розвитку; — зв’язок природних умов та форм людського розвитку виражає біоге- нетичний закон, відкритий Е. Геккелем та Ф. Мюллером. Згідно з цим зако- ном, онкогенний розвиток являє собою коротке та швидке повторення філо- генії (розвитку виду); — процес та результат людського розвитку детермінується спільними діями трьох генеральних факторів – спадковості, середовища та виховання (Й. Шванцара); — жоден з цих факторів не діє самостійно, результат розвитку залежить від їх узгодження; — людина стає особистістю лише в процесі соціалізації, тобто спілку- вання, взаємодії з іншими людьми; поза людським суспільством духовний, соціальний, психічний розвиток не можливий; — вплив спадковості та середовища корегується вихованням; вихован- ня – головна сила, яка здатна дати суспільству повноцінну особистість; його ефективність — у цілеспрямованості, систематичності та кваліфікованому керівництві. Виховання базується на свідомості людини та вимагає її участі. Виховання є стимулом саморозвитку особистості як вищої стадії процесу соціалізації. Стратегічне завдання виховання полягає в тому, щоб створити «зону найближчого розвитку», яка б надалі перейшла б у «зону актуального розвитку» (Л.С. Виготський); — вплив на розвиток спадковості, середовища та виховання допов- нюється ще одним важливим фактором – діяльністю особистості, під якою розуміється все розмаїття занять людини, усе те, що вона робить. У процесі діяльності відбувається цілісний розвиток особистості людини, формується її ставлення до світу. Тут стає очевидним прямий зв’язок між результатами розвитку та інтенсивністю діяльності. Це ще одна загальна закономірність розвитку: чим більше працює людина у певній сфері діяльності, тим вище рівень її розвитку саме в цій галузі. Межа дії зазначеної закономірності виз- начаються здібностями, віком, інтенсивністю та організацією самої діяль- ності; — у людському розвиткові проявляється загальне та особливе; — виникнення індивідуальних особливостей пов’язано з тим, що кожна людина проходить свій особистий шлях розвитку [2, с.13—15]. Перехід кількості в якість іде по механізму заперечення, тобто діалек- тичного «зняття», збереження суттєвих властивостей та ознак на послідов- них етапах розвитку. Розвиток соціальності залежить від багатьох факторів та умов. «Фак- тор (від лат. factor – спричиняючий) – причина, рушійна сила будь-якого про- цесу, явища, що визначає його характер або окремі риси [4, с. 1391]. У соціальній педагогіці достатньо проаналізовано загальні фактори со- ціального виховання людини в контексті соціалізації. Так, наприклад, А.В. Муд- рик виділяє: а) мегафактори (мега – дуже великий, всезагальний), до яких відносять- ся космос, планета, світ, які тією чи іншою мірою через інші групи чинників впливають на соціалізацію всіх мешканців Землі; б) макрофактори (макро – великий) – країна, етнос, суспільство, держа- ва, які впливають на соціалізацію всіх людей, які живуть у певних країнах (цей вплив опосередковано двома іншими групами чинників); в) мезофактори (мезо – середній, проміжний), умови соціалізації вели- ких груп людей, які виділені: за місцевістю та типом поселення, у яких вони живуть (регіон, село, місто, селище); за приналежністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення та ін.); за приналежні- стю до тих чи інших субкультур; впливають на соціалізацію через мікрочинни- ки як прямо, так і опосередковано; г) мікрофактори, до яких відносяться сім’я, домашній побут, групи од- нолітків, виховні організації, різні суспільні, державні, релігійні, приватні орга- нізації, мікросоціум, які безпосередньо впливають на конкретних людей, що з ними взаємодіють [5, с. 10—11]. Будь-який фактор не діє автоматично. Для того, щоб реалізувався його потенціал, необхідні певні умови. Умови – це те, від чого залежить дещо інше (обумовлене); а також суттє- вий компонент комплексу об’єктів (речей, їх станів, взаємодій), з наявності якого йде існування цього явища. Цей комплекс у цілому називають достат- німи умовами. Умови, які представлені кожний раз, коли спостерігається обумовлене явище, є необхідними умовами. Повний набір умов, з якого не можна виключити ні один компонент, не по- рушуючи обумовленості, і до якого не можна додати нічого, що не було б зай- вим з точки зору обумовленості цього явища, називають необхідним та дос- татнім. Сукупність конкретних умов певного явища створює середовище його протікання, від якого залежить дія законів природи та суспільства [6, с. 707]. Повна характеристика будь-якого соціально-педагогічного об’єкта пізнан- ня чи перетворення можлива тільки при його розгляді як системи. Ми вва- жаємо, що система – це «упорядкована певним чином безліч елементів, що взаємопов’язані між собою й утворюють деяку цілісну єдність» [7, с. 33]. На думку Я.Скалкової, «Систему варто розуміти як ціле (матеріальне або ідеальне), що характеризується трьома основними ознаками: 1) певна якість; 2) єдність; 3) цілісність» [8, с. 181]. До структури соціальності входять такі взаємопов’язані та взаємоза- лежні елементи, як: соціальні цінності, соціальні якості, соціальні почуття та соціальна поведінка, які утворюють систему, що впливає на визначення сут- ності поняття «соціальність». Розглядаючи соціальність особистості як систему, виділимо основні її особливості. Ми вважаємо, що першою особливістю є її цілісність. Поняття «цілісність соціальності особистості» виражає інтегрованість, підпорядко- ваність, взаємообумовленість елементів, які складають у своїй сукупності її складну внутрішню структуру, що обумовлена особливостями розвитку та функціонування цих елементів. Друга особливість системи соціальності особистості – відкритість. Со- ціальність особистості – відкрита соціальна система, яка знаходиться в постійній взаємодії з навколишнім соціальним середовищем. У ній пізнання навколишнього соціального світу здійснюється та зіставляється в єдності з переживаннями й реальними діями, які спрямовані на адаптацію до цього світу та на його зміну. Соціальність особистості формується, розвивається, індивідуалізується тільки в постійній взаємодії з соціальним оточенням, тільки в спілкуванні та діяльності, які здійснюються разом з іншими людьми. Третя особливість соціальності заключається в тому, що це — систе- ма, яка динамічно змінюється, наприклад, соціальні цінності особистості мо- жуть засвоюватися, мінятися, відторгатися; соціальні якості, соціальні по- чуття, соціальна поведінка здатні в певних обставинах змінюватися на дещо інші, навіть на протилежні. Четверта особливість соціальності особистості проявляється в тому, що вона діє в соціумі як система, яка сама себе пізнає, тобто осо- бистість усвідомлює свою соціальність, коли знаходиться в постійній взає- модії з іншими. Соціальність особистості – це система, яка самокерується, що є її п’я- тою особливістю. Самоактуалізація, підкреслював А. Маслоу, — це не тільки кінцевий стан, а перш за все розвиток своїх можливостей, наприклад, фор- мування та розвиток соціальних цінностей через розвиток потреб, інтересу до набуття знань про них; формування соціальних якостей, соціальних по- чуттів, набуття знань, умінь, навичок, способів соціальної поведінки в спе- ціально створених соціальних ситуаціях взаємодії тощо. Володіти самоакту- алізацією, розвивати свої здібності, знання, навички, уміння у сфері соціаль- них взаємодій, регулювати свої вчинки та свої стосунки з іншими людьми – це означає в сукупності те, що робить соціальність особистості системою, яка самокерується. Шоста особливість соціальності особистості втілюється в її здібності діяти в якості системи, яка саморозвивається, з позиції синергетичного підходу. Т. Шамова, Т. Давиденко доводять, що синергетика насамперед вивчає системи відкритого типу [9]. Як нелінійна наука вона була започаткована Г. Хакеном у 1972 р. Головним принципом існування гармонійної взаємодії, з точки зору синергетики, є самоорганізація, саморозвиток, здійснювані на основі постійної й активної взаємодії цієї системи із зовнішнім середовищем [10]. Соціальність особистості формується та розвивається в навколишньому її соціальному середовищі – у сім’ї, у колективі дитячого об’єднання, школі, оточенні однолітків, у трудовому колективі тощо. Відомо, що особистість во- лодіє самосвідомістю, самооцінкою, самоактуалізацією, саморегуляцією. А це означає, що вона у своїх взаємодіях з іншими людьми виступає в якості системи, що саморозвивається. Людина не тільки пристосовується до пев- них обставин, але й змінює їх своєю активною діяльністю. Проте, змінюючи навколишній світ, вона змінює одночасно й себе – одержує нові знання, уточ- нює свої оцінки, змінює свої настанови, виростає і фізично, і інтелектуально, і духовно над самою собою, тобто діє як система, що саморозвивається. Усвідомивши певні соціальні цінності та набувши певних навичок гармоній- ної соціальної взаємодії, діти в змозі застосовувати здобуті знання самостійно у взаєминах з іншими людьми в різних сферах життєдіяльності. У різних ситу- аціях повсякденного життя постійна самоорганізація взаємодій надає мож- ливість дітям підліткового віку набувати певних соціальних якостей, самови- ховувати власні соціальні почуття, набувати способів соціальної поведінки, тобто розвивати свою соціальність, піднімати її на вищий рівень розвитку. Таким чином, з позиції синергетики соціальність являє собою відкриту, дина- мічну систему, яке не перебуває в рівновазі, а має великі власні можливості для саморозвитку за допомогою відкритої взаємодії з навколишньою дійсністю. З позицій комплексного підходу соціальність як соціально-педагогічна система повинна функціонувати в цілому, як органічна єдність взаємопов’я- заних елементів (соціальних цінностей, соціальних якостей, соціальних по- чуттів та соціальної поведінки). Розвиток соціальності залежить від урахування всіх зв’язків та взаємов- пливів соціуму, взаємодії соціального середовища та людини. Соціальне виховання, зокрема соціальність як його результат, з позиції культурологічного підходу знаходиться у взаємозв’язку з культурою, залежить від рівня її розвитку. На соціальне виховання як частину культури впливає динаміка останньої. Соціальне виховання у своїй меті, об’єктах, змісті, засо- бах, своєму механізмі, структурі, виховних закладах віддзеркалює зміни ду- ховних цінностей культури, рівень та етапи їх розвитку, принципи функціону- вання в тому чи іншому суспільстві, за тих чи інших часів. Інакше кажучи, со- ціальне виховання та соціальність на кожному етапі свого розвитку є про- дуктами культури [11]. Культура як специфічний людський спосіб діяльності, спрямований на створення духовних та матеріальних цінностей, результатом якого є систе- ма ідеалів, цінностей, норм поведінки, що динамічно розвиваються та втілю- ються в соціальному розвитку людини, у її духовному світі [12, с. 306], має принципове значення в процесі розвитку соціальності. Використання культурологічного підходу в нашій роботі зумовлюється потребою визначення культурної сутності та цінності самої соціальності. Соціальне виховання організує процес перетворення зовнішньої для індивіда соціальної культури на зміст свідомості людини, її особистісної куль- тури, зокрема соціальної самосвідомості. Соціальне виховання розглядаєть- ся як цілеспрямоване, кероване, культивування людини і, врешті-решт, – її відтворювальної діяльності стосовно культури, суспільства, себе, тобто че- рез соціальне виховання людина відтворює себе як соціальний суб’єкт, свої соціальні цінності [11, с. 88—89]. У системі культури представлені для кожної особистості, для кожної соціокультурної групи та суспільства в цілому симво- лічно організовані культурні приклади (звичаї, обряди, традиції, вірування тощо), стандарти поведінки, які створюють ту основу, яка цементує членів певної групи в єдину соціальну спільність і мають колосальну стійкість та змінюються тільки протягом життя багатьох поколінь. Перелік культурних при- кладів має всезагальну значущість та створює стійкі зв’язки для структуру- вання індивідів у єдину соціальну систему, оскільки навчання людини при- кладів поведінки йде в контексті певної культурної системи. Система культури визначає основи для прав та табу, якими повинна ке- руватися кожна особистість, а саме ця система структурує обов’язки особи- стості перед соціальною реальністю в значущі орієнтації стосовно до ото- чення та системам дій, фізичного світу, організмів, особистостей та соціаль- них систем. З точки зору психологічного підходу, соціальність розглядається як со- ціально-психологічне явище, і ми в процесі його розвитку повинні врахову- вати соціально-психологічні характеристики суб’єктів виховного впливу ( у тому ж числі вихованця як суб’єкта самовиховання), а також умов їх життя, соціально-психологічного клімату середовища, де проживає людина, тих пси- хічних процесів та явищ, які характерні для людей у цій соціально-історичній, соціально-культурній, соціально-територіальній ситуації. Урахування особли- востей психіки людей як представників різних соціальних груп, специфіки еволюції та функціонування групової та масової свідомості населення, вплив на нього різних форм суспільної свідомості та соціальних інститутів – умова успішного розвитку соціальності як результату керованої соціалізації. З позицій конфліктологічного підходу, який є актуальним та важливим з точки зору поставленої проблеми, соціальність розглядається як комплекс- на особистісна якість, яка здатна сприяти послабленню соціальної напруги між гостро конфліктними категоріями населення: молоддю, інвалідами, пен- сіонерами, непрацюючими тощо. Соціальність сприяє конструктивному вирі- шенню конфлікту, який є протиріччям між особистісною та соціальною життє- діяльністю людини, гармонізуючи відносини людини та соціуму. З точки зору особистісно-соціально-діяльнісного підходу соціальна організація життєдіяльності може сприяти, а може й не сприяти особистому розвиткові людини, зокрема її соціальності. У результаті чого може виникну- ти втрата її здібності до соціального функціонування чи деформація со- ціального розвитку. Особистісна організація життєдіяльності людини може вступати в протиріччя соціальному устрою держави, рівню та цінностям сус- пільного розвитку. Основою, засобом і вирішальною умовою розвитку осо- бистості, зокрема її соціальності, є діяльність. Засвоюючи досягнення людсь- кої культури, кожне нове покоління повинно здійснювати аналогічну діяльність. Суб’єкти соціального виховання (у нашому дослідженні діти підліткового віку), для ефективного розвитку соціальності повинні бути задіяні в різних видах діяльності, тобто бути учасниками повноцінної в соціальному та морально- естетичному відношенні життєдіяльності. З позиції системно-структурно-діяльнісного підходу особистість, за пси- хологом К. Платоновим, як носій свідомості виникає, проявляється та фор- мується в діяльності й характеризується п’ятьма потенціалами: пізнаваль- ним, ціннісним, творчим, комунікативним та художнім [2]. Гносеологічний потенціал визначається обсягом та якістю інформації, яку має особистість відносно соціальності як людської якості. Цей потенці- ал визначається знаннями про соціум, про його форми та рівні, про соціальні якості, про соціальні почуття, про способи соціальної поведінки, про взаєми- ни між людьми у різних сферах соціальної життєдіяльності, про значення роз- витку соціальності для особистості та соціуму. Аксіологічний потенціал визначається набутою особистістю в процесі соціалізації системи ціннісних орієнтацій, зокрема їх соціального компонен- та – соціальних цінностей, у різних сферах її життєдіяльності. Мова йде про свідомість та самосвідомість особистості, про єдність психологічних та іде- ологічних моментів, які виробляються за допомогою емоційно-вольових та інтелектуальних механізмів та розкриваються у світовідчутті, світогляді. Творчий потенціал особистості відносно соціальності визначається са- мостійно виробленими вміннями та навичками, здібностями до соціальних взаємодій (до утворюючих або руйнівних, продуктивних або репродуктивних), мірою їх реалізації в той чи іншій сфері (або кількох сферах) життєдіяльності. Комунікативний потенціал особистості визначається мірою та формами її спілкування, характером та стійкістю її контактів, які встановлюються з інши- ми людьми. Таким чином, рівень соціальності особистості визначається тим, що та як вона знає про соціальність, про її значення для людей; що та як вона цінує; що та як вона створює; з ким та як вона спілкується та взаємодіє. З позиції функціонального підходу соціальність виконує такі функції: со- ціально-адаптивну; інтегруючу; функцію гармонійної взаємодії. Виходячи зі стратегії гармонізації взаємодії людини та соціуму (стратегії соціальної педагогіки), розвиток соціальності людини (дитини підліткового віку) відбувається : 1) у соціумі на різних етапах життєдіяльності людини; 2) при використанні педагогічного потенціалу соціуму (придання йому такого потенціалу); 3) на основі управління повсякденними взаємодіями людини та соціуму за принципом гармонізації з метою розвитку соціальності. З позиції особистісного підходу соціально-педагогічна діяльність з роз- витку соціальності дитини підліткового віку зорієнтована на визнанні унікаль- ності особистості, її інтелектуальної та моральної свободи, права на повагу. Особистість, з позиції цього підходу, є метою, суб’єктом, результатом та го- ловним критерієм ефективності соціального виховання. З позиції національного підходу розвиток соціальності дітей підлітково- го віку повинен будуватися на національній основі, на засвоєнні основ націо- нальної і загальної культури. Навчання рідною мовою, вивчення культурно- історичного розвитку свого народу, його традицій, звичаїв, міфології, фольк- лору, мистецтва, морально-естетичних, соціальних цінностей – важлива умо- ва реалізації національного підходу до проектування та організації соціаль- но-педагогічної діяльності з розвитку соціальності дітей підліткового віку. Суб’єкт соціально-педагогічної взаємодії існує в певному соціокультурному середовищі, належить до певного етносу. При цьому національна культура надає специфічний колорит середовищу, у якому функціонують різні освітні установи. Для розвитку соціальності дитини необхідно, з одного боку, вивча- ти, формувати це середовище, а з іншого – максимально враховувати його виховні можливості. У соціально-педагогічній діяльності з розвитку соціальності дітей підлітко- вого віку необхідним є застосування антропологічного підходу. Використан- ня і врахування даних усіх наук про людину є однією з умовою успішного роз- витку соціальності дітей підліткового віку. Соціальність розвивається тільки в умовах взаємовідносин з іншими людьми за принципом діалогу (діалогічний підхід). З позиції аксіологічного підходу людина є вищою цінністю суспільства. Соціальність як соціально-педагогічна система, яка є опосередкованою та зв’язуючою ланкою між особистістю та соціумом, включає компонент со- ціальні цінності, серед яких ми розглядаємо соціум у його формах та рівнях. Аксіологічне «Я» як система ціннісних орієнтацій містить не тільки когнітивні, але й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль внутрішнього орієн- тиру особистості. Отже, визначення та аналіз методологічних підходів до проблеми роз- витку соціальності — це ще один науковий крок у вивченні цього питання. Використані підходи набувають своєї значущості в їх комплексному поєднанні при проведенні соціально-педагогічного дослідження з розвитку соціальності дітей підліткового віку. Подальші дослідження ми плануємо провести в на- прямку визначення та аналізу рівня соціальності дітей підліткового віку в дитячих громадських об’єднаннях. Література 1. Найдьонова В.В. Особа і суспільство. – Х. — К.: Вид. центр «Едино- рог», 2000. – 160 с. 2. Методология и методы социально-педагогических исследований — Авт.-сост.: С.Я. Харченко, Н.С. Кратинов, А.Н. Чиж, В.А. Кратинова. – Луганск: Альма-матер, 2001. – 216 с. 3. Философия: Учение о бытии, познании и ценностях человеческого существования. – М.: Инфра-М, 2003. – 518 с. 4. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Сов. энциклопедия, 1988. – 1600 с. 5. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с. 6.Философский энциклопедический словарь. – М.: Наука, 1983. – 837с. 7. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: 1991. – 384 с. 8. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 9. Шамова Т. И., Давиденко Т. М. Управление образовательным про- цессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с. 10. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 536 с. 11. Рижанова А.О. Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті: Дис. ... д-ра пед. наук. — Луганськ, 2005. 12. Бабосов Е. М. Общая социология. — Мн.: Тетра-Системс, 2004. – 639 с. |
|
|
|
|
|
| |