Эмоциональное состояние педагога

В современных социально - экономических условиях перед образованием стоит задача развития личности, которая должна гибко ориентироваться в действительности и осваивать принципиально новые отрасли и виды деятельности. Особое место в данной ситуации занимает проблема влияния эмоционального состояния педагога на развитие познавательной активности студентов.

Целью статьи является экспертная оценка влияния эмоциональных состояний педагога на когнитивную активность студента.

Для достижения цели выдвинуты следующие задачи:

- Систематизировать и обобщить теоретический материал об особенностях профессиональной деятельности метамотивованого педагога, охарактеризовать его эмоциональное состояние и познавательную деятельность студентов;

- Разработать алгоритм экспертной оценки и проверить его на практике;

- Проанализировать данные эмпирического исследования.

Б.Г.Ананьев, Б. Г. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т. М. Землянухин, Т. А. Куликова, А. В. Петровский и др. считают познавательную активность одной из главных качеств психического развития личности, нуждается в новых впечатлениях. Важным условием активизации познавательной деятельности является обеспечение мотивации обучения, что повышает интерес студентов к знаниям, способствует их усвоению, вызывает настойчивость. Как отмечает К. Е. Клопотова [5], выделяют следующие факторы, влияющие на формирование познавательной активности, как - то: общение (Д.Б. Годовикова, Т. М. Землянухин, М. И. Лисина, Т. А. Серебрякова), потребность в новых впечатлениях (Л. И. Божович [2]), общий уровень активности (Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын). Кроме того, необходимым условием стимуляции активности студентов является активная позиция преподавателя, его глубокие знания, умение увлекать подопечных процессом познания. Необходимо заметить, что использование педагогом индивидуального подхода к обучению, уважения к личности студента, содействие развитию индивидуальных особенностей указывает на возможности самоактуализации в современных условиях.

Познавательная активность формируется с помощью специально организованных дидактических действий, создание проблемных ситуаций, внедрение специальных форм и методов активного обучения, мастерства педагога, его умение правильно организовать учебный процесс. Познавательная активность студентов как составляющая мотивационного компонента обучения - одно из главных условий их умственного развития, потому что когнитивная сфера успешно развивается лишь при наличии и удовлетворении познавательных потребностей. К. Роджерс считает, что нужно в ходе учебно - воспитательного процесса учитывать собственную активность студента, стимулировать ее развитие. Проблемы развития и формирования личности, активизации познавательной деятельности в процессе обучения отражены в трудах философов Аристотеля, Сократа, Платона, педагогов - классиков И. Гербарта, А. Дистервега, Я. Коменского, И. Песталоцци, Г. Сковороды, К. Ушинского , В. Сухомлинского, психологов К. Роджерса, А. Маслоу и др.. В теориях гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) [7] жизнь - это процесс развертывания стремление к актуализации своих возможностей и способностей, генетически заложенных в человеке, что является главной концепта анализа познавательной активности студентов.

В системе взглядов К. Роджерса [6] работа педагога сравнивается с работой терапевта, который не формирует человека, а помогает ему найти в себе позитивное, но искаженное, забытое, спрятано. Поэтому преподаватель, согласно гуманистическими взглядами К. Роджерса, должен быть чувствителен и восприимчив по отношению к качествам студента, полностью принимать его и стараться понять, что он за человек, его склонности, что может сделать и как развиваться. Положительное отношение педагога к студенту сводит к минимуму беспокойство и страхи, защитные реакции, обеспечивает развитие и самоактуализацию его личности. Конгруэнтное принятия создает в группе особый психологический климат одобрения каждым каждого. Эти установки педагога связаны с изменением его мышления, ценностей. В данном случае мышления преподавателя не может быть обусловлено ни совершенствованием умений и навыков, ни внедрением современных технических средств на учебу, а основывается на перестройке личностных установок и ценностей педагога, которые реализуются в межличностном общении со студентами и в новых методах обучения.

По мнению К. Роджерса [6], учить не нужно, студент должен учиться сам, поскольку обучение - это не усвоение знаний, а изменение его внутреннего чувственно - когнитивного опыта, связанного со всей личностью. Этот опыт передать невозможно, поскольку он у всех разный. Студент может научиться только самостоятельно, поскольку в этом случае происходит значимое обучения (significant learning). Самообучения (или значимое учение) - наиболее устойчивое, так как самомотивоване. При таком обучении студент становится ответственным, независимым, творческим, для него главным является самокритика и самооценка, а оценка других - второстепенное. Если же внутренний опыт не меняется, механически когнитивные знания бесполезны, забываются, не играя никакой роли в жизни, сам студент не развивается. Преподаватель должен предоставить возможные средства для самообучения. Как утверждает С. Л. Братченко [3, с. 73], для гуманистически - ориентированной взаимодействия в учебном процессе характерны такие приоритеты: личность важнее проблемы, действительное - за прошлое, чувство важнее мысли и действия, понимание важнее объяснений, принятия - исправлений, мудрость студента важнее знаний преподавателя.

К. Роджерс считает, что педагог, который высоко оценивает себя и живет полной жизнью, способен также ценить студентов, положительно к ним относиться и испытывать от этого удовольствие, то есть «полноценно функционирующей человеком». Такой педагог характеризуется, по К. Роджерсу, следующим признакам: открытостью переживаний, экзистенциальным образом жизни, организмических доверием, эмпирической свободой, креативностью.

 

Открытость переживаниям - способность слушать себя, осознавать глубокие мысли и чувства, не подавляя их и действуя в соответствии с ними.

Полноценно функционирующий педагог рассудительный, чтобы осознавать свои чувства, действовать разумно каждого момента, поступать согласно со своими чувствами, у него нет внутреннего переживания или эмоций, которые бы угрожали ощущению собственной безопасности.

Второй характеристикой полноценно функционирующего человека, отмеченного К. Роджерсом, является экзистенциальный образ жизни как тенденция жить полно и насыщенно каждую минуту своего существования. Следовательно, такие педагоги гибкие, адаптивные, терпеливы и непосредственные, открывают структуру своего опыта в процессе его переживания.

Полноценно функционирующий педагог зависит от организмических переживаний, которые рассматривает как достоверный источник информации, а не от социальных норм. «Доказано, что внутренние ощущения« я делаю правильно »- значимые и заслуживают доверия», - писал К. Роджерс [8, с. 550]. Организмическая доверие заключается в способности педагога учитывать внутренние ощущения и рассматривать их как основу для выбора поведения.

Эмпирическая свобода относится к внутреннему ощущение: «Единственный, кто отвечает за мои собственные действия и их последствия, - это я сам» [8, с. 550]. Основываясь на этом чувстве свободы и силы, полноценно функционирующий педагог имеет много возможностей выбора в жизни и чувствует себя способным осуществить задуманное.

Последняя, ​​пятая, характеристика - креативность, связанная с оптимальной психологической зрелостью. Для К. Роджерса продукты творчества (идеи, проекты, действия) и творческий образ жизни имеющиеся у педагога, который живет полноценной жизнью. Творческие педагоги стремятся жить конструктивно и адаптивно в своей культуре, удовлетворяя собственные глубокие потребности. Они способны творчески, гибко приспосабливаться к меняющимся условиям окружения. Однако, такие преподаватели, как указывает К. Роджерс, не всегда приспосабливаются к культуре и почти не бывают конформистами, ибо позволяют наибольшую роскошь в мире - быть самим собой.

А. Маслоу, согласно теории самоактуализации, вводит термин «самоактуализирующиеся личность», указывая стремление каждого человека к творческому проявлению своих способностей. Метамотивований педагог по Маслоу, например, стремится к совершенству благодаря своей творческой деятельности, живет полноценной жизнью, делая лучше то, на что способен. Исходя из неформального исследования, А. Маслоу сделал вывод, что самоактуализирующиеся личности характеризуются 15 Особенности, представленными в таблице 1.

 

Психолог - гуманист А. Маслоу [8] указывал, что самоактуализирующиеся педагоги удовлетворяют метапотребности или потребности роста, которые представлены в абстрактной форме, однако в реальных жизненных

ситуациях конкретные и специфические.

В том случае, когда педагог не удовлетворяет потребностей личностного роста, возникают метапатологии: недоверие, цинизм, ненависть, антипатия, пошлость, нетерпеливость, безнадежность, гнев, депрессия, отсутствие интереса к жизни, перекладывание ответственности на других и т.п. Личность, страдающего метапатологии, не замечает этого, может чувствовать, что чего-то не хватает в жизни, однако не знает, чего именно. А. Маслоу даже предположил, что нарушения когнитивном функционировании можно понять, как депривацию метапотребности (т.е. как выражение метапатологий). Отрицание истины (метапотребности), например, может сделать преподавателя подозрительным и трусливым. Здоровое чувство любознательности может также ослабнуть, если личность теряет когнитивные метапотребности или отрицает их. Метадепривованих совершенно не интересует, что происходит в мире: события за рубежом, научные открытия, новые стили в живописи и музыке, прогноз погоды на завтра. Даже великие тайны жизни они могут игнорировать. Метамотивовани личности, с другой стороны, очень заинтересованы в том, что происходит в мире, и постоянно удивляются новым открытиям [8, с. 500].

Самоактуализирующиеся педагоги - творческие, неординарные личности, которые вдохновляют на обучение, имеют высокую мотивацию к успеху и отсутствие негативных эмоциональных состояний - фрустрации и дистресса (разрушительной стадии стресса). Итак, основным компонентом, который формирует познавательную активность студентов, является метамотивований преподаватель. Поэтому уместным является вопрос о влиянии эмоциональных состояний педагога на познавательную активность студентов.

На аффективную сферу, необходимо отметить, что фрустрация - психическое эмоциональное состояние переживания неудачи, обусловлен невозможностью удовлетворения потребностей, возникает при наличии реальных или воображаемых непреодолимых препятствий на пути к достижению цели. Это состояние проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, отчаяния. Как отмечает Ф. Ю. Василюк [4], такие виды фрустрационной поведения: двигательное возбуждение, апатия, агрессия и деструкция, стереотипия, регрессия. Жизнь педагога наполнена ограничениями и запретами, любые препятствия на пути к удовлетворению его желаний вызывают природные эмоциональные реакции.

Состояние фрустрации выступает как первичная составляющая в формировании психического стресса, вероятность появления которого при повышении фрустрационной напряженности зависит от индивидуальных особенностей личности педагога, обусловливает степень стрессоустойчивости.

Согласно современным представлениям, стресс можно определить феномен, возникающий при сравнении требований, которые ставятся перед личностью, с ее способностью справиться с ними. Преодоление стресса включает физиологические механизмы и психологические, то есть познавательные и поведенческие стратегии.

Канадский физиолог, основатель теории физиологического стресса Г. Селье называл фрустрацию «стрессом неосуществленной надежды». Фрустрация сопровождается дезорганизующее влияние на психику и сознание педагога, но данное состояние имеет и конструктивную роль, способствуя достижению поставленной цели. Нормативно педагог наделен высокой фрустрационной толерантностью, которая позволяет ему приспособиться к стрессам. Однако, когда внешние фрустрационные факторы слишком интенсивные или когда толерантность к фрустрации снижается, преподаватель проявляет интрапунитивний, самозвинувачувальний стиль реагирования на фрустрацию.

Разработав теорию стресса, Г. Селье [7] выделил в нем три стадии:

- Реакция тревоги - первая фаза, которая заключается в мобилизации защитных сил организма. На физиологическом уровне она проявляется в сгущении крови, уменьшении ионов хлора, повышении выделения азота, фосфатов, калия, увеличении печени. В большинстве педагогов к концу первой фазы работоспособность возрастает;

- Резистенции - второй фазы - сбалансированного использования адптацийних резервов организма;

- Дистресса - третьей фазы. разрушительной.

Г. Селье ввел понятие адаптационного личностного потенциала, указав на потенциальную способность активного преодоления трудностей и ресурсы повышают стрессоустойчивость и выносливость. В данном случае необходимо отметить, что метамотивований преподаватель творчески работает, способен к построению интегрированной поведения [1], что позволяет даже в условиях фрустрационной напряженности придерживаться выбранной линии, пропорционально учитывать собственные потребности и требования окружения, соотносить немедленные результаты и прогнозировать последствия тех или иных поступков (рис. 2).

 

Требования образовательной среды могут вызвать критическую, экстремальную ситуацию только у того преподавателя, который не способен справиться с требованиями вообще. Стрессовые факторы могут усиливать или ослаблять его деятельность. Индивидуальное выражение стресса определяется осознанием педагога своей ответственности за себя, окружающих, его установкой на свою роль в сложившейся ситуации (рис. 3).

Анализ теоретической базы позволяет провести эмпирическое исследование, целью которого является выяснение влияния эмоционального состояния педагога на познавательную активность студентов. Экспертная оценка осуществлялась на базе вузов г. Ровно в три этапа. Первый этап экспертизы - это сбор так называемой фоновой информации. В процессе осуществления экспертной оценки эмоциональных состояний преподавателя было изучено различные документы (журналы, тетради, стенды, фотографии, административные распоряжения и т. п.). Метод анализа документации применялся с целью изучения особенностей организации деятельности педагога. Параллельно проводился сбор основной информации (второй этап) - материалы бесед с администрацией, преподавателями, студентами, родителями. Метод наблюдения использовался как основной, с помощью которого диагностировался состояние психического благополучия педагогов. Метод беседы применялся для диагностики эмоционального состояния преподавателей, их отношение к студентам и коллегам, к работе в целом, а также для определения факторов, негативно влияющих на психическое состояние и эффективность деятельности.

Третий этап экспертизы - использование структурированных методик - позволил проверить субъективные оценки эксперта, предоставить больше им уверенности, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирование, выявление динамики влияния эмоционального состояния педагога на познавательную активность студента. С целью самооценки удовлетворения потребностей личностного роста был осуществлен педагогами ранжирование метапотребности А. Маслоу. Для проверки объективности результатов использована методика «Мотивация к успеху», разработанную Т. Элерс, оценивающий силу стремления педагога к достижению цели, к успеху. Кроме того, было проведено анкетирование студентов, что позволило выявить, насколько педагоги мотивируют к обучению, повышают интерес к получению знаний, способствуют их усвоению. Следующей была использована «Методика диагностики уровня социальной фрустрированности» В. В. Бойко, которая помогла определить психическое напряжение, обусловленное недовольство достижениями и положением в социуме.

 

Экспертная оценка базируется на ранжировании метапотребности. А. Маслоу указывал, что они представлены в абстрактной форме, однако в реальных жизненных ситуациях конкретные и специфические. Результаты исследования удовлетворения потребностей роста (целостности, совершенства, завершения, закона, активности, богатства, простоты, красоты, доброты, уникальности, ненапружености, игры, истины, самоуверенности) показали, что 63,2% респондентов считают мало довольны (рис. 4) . Можно утверждать о наличии метадепривованих педагогов, у которых имеются признаки депрессии, цинизм, скептицизм, недоверие, ненависть, отсутствие интереса к жизни, перекладывание ответственности на других, отсутствие смысла жизни, негативное отношение к студентам. Именно эти показатели указывают на наличие фрустрации и дистресса у преподавателей.

36,8% респондентов считают довольны метапотребности на среднем и высоком уровнях, что указывает на личностный рост, их креативность (рис. 5).

 

Исходя из результатов самооценки удовлетворения потребностей личностного роста, видно, что метамотивовани педагоги (36,8% респондентов) считают наиболее удовлетворенной потребностью в «простоте» - 75%, а наименее - «завершение» (на 51%).

Экспертная оценка силы стремление педагога к достижению цели, к успеху базируется на методике «Мотивация к успеху», разработанной Т. Элерс. Преподаватели, мотивированные на успех, - 10,5% респондентов - слишком высокий уровень мотивации - предпочитают задачей средней или выше средней сложности.