Формирование у подростков способности вероятностного оценивания сверстников

Рождественская К А., Березина А. В. 

 

Подростковый возраст является одним из важнейших периодов  

становления личности, характеризующийся глобальными изменениями психики. 

К числу новообразований возраста относятся и изменения в  

межличностном восприятии [1; 3]. В наших работах показано, что когнитивный  

компонент межличностного восприятия — это сложное системное образование, 

включающее специфические логические операции, среди которых  

выделяется способность к вероятностному (гипотетическому) оцениванию  

личностных свойств другого человека [4; 5]. Под вероятностным оцениванием или 

вероятностным подходом к оценке людей понимается способность субъекта 

познания избегать категорических суждений о людях и формировать не  

менее двух гипотез о личностных свойствах оцениваемого человека,  

производя после получения возможности их проверки, коррекцию неправильных 

суждений. Умение мыслить гипотетически позволяет избежать поспешных 

односторонних выводов, пересматривать ошибочные представления о людях. 

В данной работе изучался процесс стихийного становления  

вероятностного оценивания сверстников и исследовалась зона ближайшего развития 

этого свойства у подростков. В исследовании участвовало 240 подростков 

(девочки и мальчики) в возрасте от 9 до 14 лет. 

В констатирующей части каждый подросток получал серию заданий, 

связанных с вероятностным оцениванием сверстников. Задания были  

разработаны на основе модификации подросткового варианта теста Розен- 

цвейга [6]. 

Подростковый вариант теста Розенцвейга предназначен для изучения 

влияния состояния фрустрации на поведение подростков. Он состоит из  

набора картинок (карточек), изображающих ситуации, в которых подростки 

сталкиваются с несправедливыми поступками со стороны сверстников или 

взрослых. В нашем исследовании использовались картинки с изображением 

диады «подросток — подросток». Например, на одном из рисунков  

изображены мальчик и девочка, которая сообщает своему собеседнику, что не 

пригласит его на свой день рождения. 

Модификация теста Розенцвейга касалась инструкции к выполнению 

задания. «Рассмотри, не торопясь, эту картинку. Представь себя на месте 

этого мальчика (или девочки)». /В этот момент психолог указывал на  

одного из героев, который находился в положении обиженного./ «Как ты  

думаешь, почему другой мальчик (или девочка) так ведут себя по отношению 

к нему / ней? Что заставляет его / ее так поступать?» 

Если респондент высказывал несколько различных предположений, то 

психолог переходил к предъявлению другого рисунка. Когда респондент 

высказывал одно суждение, психолог предлагал ему подумать над тем, есть 

ли еще какие-либо причины, объясняющие поведение героя. Так  

продолжалось до тех пор, пока респондент не сообщал, что других решений у него нет. Количество подростков, способных к вероятностному оцениванию  

сверстников, значительно возрастает от 9 к 14 годам. Так, до проведения  

формирующего эксперимента, направленного на определение у подростков зоны 

ближайшего развития способности к вероятностному оцениванию  

сверстников, этой способностью обладали 5% девочек 9 лет, 85% девочек 14 лет; 

5% мальчиков 9 лет, 75% мальчиков 14 лет. Это говорит о том, что к 14  

годам большинство подростков стихийно овладевает этой способностью. 

Обучающий эксперимент строился в соответствии с положением Л. С.  

Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Она определяется задачами, 

которые ребенок может решать совместно со взрослым, но которые он еще 

не решает самостоятельно. Согласно учению Л. С. Выготского, обучение 

должно опираться на развивающиеся в совместной деятельности со  

взрослым познавательные структуры, которые постепенно начинают  

функционировать самостоятельно [2]. 

Формирующий эксперимент, направленный на выявление у подростков 

ЗБР вероятностного оценивания сверстников, строился следующим  

образом. Как и в констатирующей серии, стимульным материалом были  

карточки из теста Розенцвейга, которые по одной предъявлялись респонденту  

вместе с инструкцией (см. выше). 

Если подросток высказывал несколько различных предположений о  

причинах поведения одного из героев сюжета, то психолог переходил к  

предъявлению следующей картинки. Есди подросток высказывал одно  

предположение, то психолог просил его подумать над тем, может ли данная ситуация 

иметь другие решения. Если подросток переходил к вероятностной оценке 

ситуации, то предъявлялся следующий рисунок. 

Когда респондент не находил других решений, психолог объяснял ему 

сущность вероятностного подхода к оценке другого человека. Если после 

этого подросток начинал выдвигать различные гипотезы о причинах  

поведения героев картинки, подростку предъявлялся следующий рисунок. Когда 

респондент настаивал на прежнем, категорическом выводе, психолог вновь 

возвращался к объяснению сущности вероятностного подхода. Далее,  

независимо от характера ответа респондента (однозначного или  

многозначного), психолог предъявлял следующую карточку. В том случае, когда  

респондент, рассматривая вторую карточку, вновь высказывал лишь одно  

предположение о поведении героя, вышеописанная процедура повторялась вновь. 

При последующих предъявлениях стимульного материала, в случае  

необходимости, объяснение повторялось. Все ответы респондентов фиксировались. 

Качественный анализ полученных результатов позволил выявить три 

группы подростков, характеризующихся разными уровнями развития  

способности к вероятностному оцениванию сверстников. 

1). Подростки, не достигшие зоны ближайшего развития. 

2). Подростки, находящиеся в зоне ближайшего развития. 

3). Подростки, находящиеся за зоной ближайшего развития. 

Отличительной особенностью испытуемых первой группы явилось то, 

что при выполнении заданий они не могли воспользоваться помощью  

экспериментатора. Несмотря на развернутые подсказки, носившие характер 

объяснения, они не справились с решением большинства предъявленных 

им задач. 

Подростки, составившие вторую группу, активно взаимодействовали с 

экспериментатором. При предъявлении первых двух заданий они не могли 

самостоятельно найти решение. В этих случаях экспериментатор давал  

подсказку в виде объяснения. При выполнении последующих заданий  

достаточно было намека или наводящего вопроса, чтобы учащийся нашел верное 

решение. 

Подростки из третьей группы легко и самостоятельно справлялись с  

решением задач. Максимум, что им иногда требовалось - это намек или  

просто поддерживающий взгляд экспериментатора. 

Ниже приводится таблица распределения испытуемых разных возрастов 

по 3-м группам в зависимости от уровня развития у них способности к  

вероятностному оцениванию сверстников.