Главная » Статьи » Психология и педагогика

Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликты между детьми и взрослыми


Заиченко Н. У. Межличностный конфликт может быть определен как социально-психологическое явление — противоборство, «противостояние», проявляющееся в конфронтации по поводу различных точек зрения, мотивационных основ деятельности, потребностей, целей, ценностей, установок [1], «тенденций в сознании отдельных индивидов» [9], вступающих в отношения. В значительной степени характер конфликта детерминирован внутрилично- стными проблемами, внутренними характеристиками личности, ценностными ориентациями, самосознанием, особенно самооценкой и самоотношением, поскольку именно эти параметры и предопределяют возможное соотношение рейтингов и уровней взаимодействия с состояниями человека, определяемыми физиологическими, динамическими и психическими показателями; с нравственно-мотивационными основами жизнедеятельности; с когнитивными и креативными возможностями человека. Существенной характеристикой конфликта является факт разноуровневого взаимодействия, отягощенного отрицательным эмоциональным фоном и стрессовыми реакциями. Межличностный конфликт, по мнению многих ведущих специалистов (Вересов Н. Н., Здравомыслов А. Г., Сулимова Т. С, Шевандрин Н. Н., Фельдштейн Д. И. и др.), может рассматриваться как болезнь или негативная форма отношений взаимодействия между субъектами, связанными с их психологическими позициями. Причем здесь важно различать психологические позиции и социальные роли (Н. Н. Вересов [4]). Социальные роли мы берем на себя добровольно (директор, родитель, пассажир и др.), а психологические позиции (спорщик-скандалист, злостный нарушитель и т. д.) нам даются извне и чаще в конфликтном взаимодействии, когда каждый старается представить своего оппонента в невыгодном свете, в красках, соответствующих собственному диапазону восприятия мира, то есть навязать ему определенную позицию, для того чтобы сохранить для себя наиболее выгодную, позволяющую решать свои проблемы за счет оппонента. В межличностном конфликте просматривается внешняя и внутренняя позиция каждого участника, причем конфликтной основой могут быть внутренние характеристики человека, когда межличностные конфликты детерминируются внутриличностными проблемами: комплексы, амбиции, неудовлетворенные потребности и т. д.; а также внешние проявления, осно- ванные либо на отсутствии знания, воспитания, а также на ряде ошибочных действий и явлений, не носящих умышленного характера (см. причины конфликтного поведения). Здесь важно отметить, что умышленный характер конфликт имеет место чаще всего в случае недостаточности собственных позиций, когда инициатор конфликта (агрессор) путем расширения зоны взаимодействия с внешним миром на фазе «катаболизма» (А. Валлон) пытается путем защитных форм поведения (компенсация, замещение и др.) восполнить собственную ущербность, что четко просматривается в механизме межличностного конфликта, который может быть прояснен на основе гипотезы Р. Ассаджоли о строении внутреннего мира [2]. При таком варианте конфликта агрессор, имеющий власть, деньги, более высокое положение, чем у жертвы, но вместе с тем, имеющий значительную ограниченность в духовной сфере, пытается создать вокруг себя безопасное поле жизнедеятельности, руководствуясь при этом инстинктом самосохранения. Он претендует на исключительность или на лучшее видение ситуации и стремится создать вокруг себя систему SO (субъект-объект — объектных) отношений, позволяющих ему легкое самоутверждение и самореализацию путем манипулирования окружающими. Однако, если в ситуации присутствует самодостаточный человек, то он не позволит применять к нему подобную систему отношений, а значит, агрессору будет необходима специальная работа по «постановке» «выскочки» на место, и тогда агрессор либо создает фрустрирующую ситуацию, либо осуществляет на оппонента насильственное, чаще суггестивное воздействие, вызывающее психологическую или социальную напряженность, провоцирующую соответствующие эмоциональные реакции: появление тревожности, чувства вины, зависимости, агрессивности, обиды, раздражения, проявляющиеся соответствующим образом и в поведении как скованность, растерянность, подавленность и др. Р. М. Грановская описала подобные состояния и поведенческие проявления применительно к стрессовым ситуациям [6]. Мы, в свою очередь, обозначили выделенные типы как: 1. Тормозной — в данном случае возникает реакция, имеющая тенденцию к торможению. В этих условиях замедляется мышление, ухудшается воспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает склонность человека к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. 2. Возбудимый — характеризуется реакцией перевозбуждения: человек становится суетливым, раздражительным и вспыльчивым, иногда проявляется агрессивность, что отнюдь не способствует принятию продуктивных решений. 3. Внушаемый — характеризуется повышением внушаемости и речевой активности, человек в таком состоянии готов следовать за любым, кто дает четкие указания (см. [6]). Здесь важно отметить тот факт, что все посылы в психологическое пространство и тем более в зону актуального сознания «жертвы» со стороны оппонента соответствуют зоне актуального развития агрессора и тем самым обнаруживают его внутренние характеристики, весьма далекие от совершенства. У А. Шопенгауэра есть прекрасное высказывание о том,что самодостаточный человек, подобно успешному государству, не нуждающемуся во внешних инвестициях, не нуждается во внешних завоеваниях и самоутверждении за счет других [16]. Итак, самодостаточному человеку импонируют SS (субъект-субъектные) отношения, основанные на доверии, уважении, принятии другого таким, каков он есть, на уверенности в успешности и самостоятельности другого и т. д.; а человеку ущербному необходимы SO (субъект-объект — объектные) отношения, способствующие разрядке его комплексов и амбиций. Важным моментом межличностного конфликта является характеристика конфликтной ситуации, которая также подчас может быть детерминантой конфликта, поскольку она содержит не только рационально объяснимые компоненты: вид деятельности субъектов, их взаимосвязь и тип отношений, место, время, формы общения, наличие ресурсов для деятельности и удовлетворения потребностей, влияние окружающих, наличие выбора и др.; но и значительную часть иррационального содержания, сложно объяснимого языком логики, это: 1. Социальные стереотипы: автоматическое и контролируемое реагирование; дорогое, значит хорошее, красивое не может быть плохим; принцип контраста; правило взаимного обмена; ориентация на будущее; присущая чувству признательности; обязанность давать, получать, отвечать тем же; чувство морального обязательства; принцип последовательности в управлении людьми; эффект сверхоправдания. 2. Социальные инстинкты: подобострастие, зависимость от авторитета; простазия, или стремление к лидерству при выборе полового партнера или при установлении иерархии в группе; групповой инстинкт, или националистический комплекс, и др. 3. Социальные механизмы: подавление чего-либо несостоявшегося (одинокой женщины, человека, имеющего неадекватную самооценку и уровень притязаний); усреднение интеллекта и личностных проявлений в данной общности; закон «бумеранга», возврат посыла, но усиленного социумом; фактор эмоционального заражения и др. 4. Социальный менталитет общности, в которую входит индивид, и включающий в себя: социальную идеологию, мораль, ценностные ориентации, национально-этнические, культурно-исторические, акустические, визуальные и функционально-динамические качества среды. Социальный менталитет в значительной степени предопределяем особенностями духовного облика людей соответствующей общности, их когнитивными и креативными возможностями, а также особенностями эстетического и культурного уровня развития, степенью разрешенности глобального противоречия человеческой сущности: между приверженностью материальной или духовной жизни. Роль социального менталитета — наименее изученное явление в конфликтном взаимодействии оппонентов, хотя она и стала темой и проблемой многих интересных работ — Р. Ассаджоли, А. А. Гостева, Н. Ф. Монахова, А. Менегетти и др. Продуктивной представляется гипотеза Р. Ассаджоли о строении внутреннего мира, которая стала предметом специального рассмотрения и на основе использования которой в наших исследованиях были получены новые данные, подтверждающие ее и намечающие линии перспективных в ее рамках научных поисков. В целом, роль и значение социального менталитета в развитии и понимании межличностного конфликта осознаются все глубже по мере расширения его изучения. Сложный по своему содержанию и разный по своему характеру межличностный конфликт обладает многими, установленными в качестве устойчивых, признаками. В числе основных признаков межличностных конфликтов, согласно Т. С. Сулимовой, отмечены: • актуализация потребностей, имеющих важное значение для субъектов конфликта; • высокая психическая напряженность субъектов, возбуждающая подсознательные инстинкты; • неуправляемость эмоциями, стереотипами поведения, рассогласованность между чувствами и мыслями; • использование форм активности, встречающих противодействие со стороны другого субъекта; • перенос всех причин трудностей, неудач на своего противника; • формирование отрицательных установок и отношений к оппоненту; • демонстрация враждебности, агрессивности, непринятия оппонента; • нанесение ущерба (чаще чужими руками); • интеграция всех видов активности: импульсной, принудительной, волевой; • перенос конфликтных отношений на другие формы взаимоотношений. Существенными признаками являются, на наш взгляд, также [13]: • разноуровневость взаимодействия: в ситуации здорового взаимодействия разрешение противоречий идет на условиях паритета, а в конфликте четко просматриваются позиции «над» или «под», то есть один из оппонентов или оба пытаются возвести свою точку зрения в ранг абсолюта и занять превалирующую позицию, представляя оппонента в невыгодном свете; • отягощенность взаимодействия отрицательным эмоциональным фоном и стрессовыми реакциями. Межличностные конфликты чаще всего могут быть детерминированы нравственно-мотивационными основами, когнитивным диссонансом, организационными и деятельностными основами, несовпадением взглядов на самостоятельность и ответственность. В зависимости от детерминанты возникают соответствующие конфликты: 1. Нравственно-мотивационный конфликт — это несовпадение основ деятельности конфликтующих. Чаще всего это неоднозначный конфликт, когда нет определенной цели приложения конфликтных усилий; когда оппоненты связаны с нравственным выбором, с противоречиями в сфере морали, а в случае нарушения нравственных норм они идут на все ради достижения собственной выгоды; это столкновения и противоборства разнонаправленных стремлений, мотивов, установок; это отсутствие логически объяснимого объекта атаки и распространение агрессии на многие объекты, порой даже не имеющие никакого отношения к фрустрации, то есть направленность агрессии на «козлов отпущения». В подобных случаях необходимо изучить оппонента и осознать его мотивы и нравственные основы, если он еще в состоянии услышать вас, то попытайтесь сделать ему расклад ситуации посредством картографии конфликта, где особый упор сделайте на мотивационную основу конфликта, возможно это явится толчком для пересмотра оппонентом своих целей и средств, а следовательно, и к психологической перестройке. 2. Когнитивный конфликт в своей основе имеет когнитивный диссонанс взаимодействующих сторон, например, когда один из оппонентов оперирует системой понятий, недоступной другому; или же в ситуации, когда когнитивное содержание взаимодействия имеет эмоциональную окраску, субъективно отражаемую оппонентом как агрессивную, несущую интервенцию; или же когда оппонент интуитивно осознает собственную когнитивную ущербность по сравнению с оппонентом. Во всех случаях отмечается дис- танционность отношений, наличие коммуникативного барьера, ряд форм защитного поведения и отсутствие «самодостаточности» у одного или у обоих оппонентов. В данной ситуации важно работать над формированием «самодостаточности» оппонентов, прививая мысль о возможности недочетов и ошибок у каждого, а также о том, что абсолютной истины не бывает. 3. Деятельностный конфликт в своей основе имеет несовпадение процессуального и мотивационного аспектов деятельности, например, внешне требуется четкое исполнение каких-либо действий, а во внутренних процессах преобладает ориентация на мотивацию творчества. В подобных ситуациях, чаще всего, наблюдается переход внешнего конфликта во внутренний, развивающийся по особому сценарию внутренних проблем развития. В этом плане деятельностный конфликт может быть разрешен без разрыва межличностных отношений, если он не переходит в сферу эмоциональных, личностных столкновений и неприязни, а также если объективные условия взаимодействия благоприятны для личностного и профессионального рос- та, то есть социальный менталитет данной общности не акцентирован на «статусе» как ценностности бытия и на материальной основе жизнедеятельности. 4, Организационный конфликт характерен для сферы управления и чаще всего может быть соотнесен с конфликтом ответственности или самостоятельности. 5. Конфликт ответственности — это возникновение ситуации, когда предметом спора являются ответственность или самостоятельность, проявляемые или, напротив, непроявляемые индивидом, это случаи с недостаточной или чрезмерной ответственностью одного из индивидов за что-либо или же ситуации, когда люди из-за взаимного непонимания, то есть с различных точек зрения обвиняют друг друга в недостаточной или чрезмерной ответственности; это ловушка ответственности, выбраться из которой можно при условии восприятия обеими сторонами единой точки зрения, причем каждый человек должен признать свою вину, если нет, то срабатывает закон бумеранга. Основанием для разрешения конфликта служит признание обвинений, если они объективны, а в случае, когда вас обвиняют в том, чего вы не совершали, попытайтесь понять, почему вас считают виновным. Человек, принимающий чрезмерную ответственность, властвует над тем, кто эту ответственность уступает, и если уступающий действует вопреки своему желанию, то у него возникает чувство унижения, обиды, враждебности. В свою очередь первый также чувствует недовольство, поскольку ответственность ложится на него тяжким бременем. Данный конфликт имеет свои особенности возникновения: • в семье: а) отсутствие знаний о необходимости такой ответственности; б) различные приоритеты в жизни; в) человек не подозревает о необходимости ответственности, поскольку это делает первый; г) разные представления о некоторых тривиальных моментах жизни (уборка квартиры, ремонт и т. д.); • в ситуации сотрудничества, в условиях производственной деятельности, чрезмерная ответственность возникает, когда: а) один испытывает потребность в этом и, сам того не желая, занимает лидирующее положение; б) нет веры в силы и способности сотрудников; в подобных ситуациях первый обижен одиночеством и чрезмерной нагрузкой, а второй — чувством зависимости и утратой идентичности и т. д. Разрешение подобных конфликтов основано на анализе ситуации, выявлении причин и их нейтрализации посредством применения стратегии «рационального убеждения». В зависимости от условий возникновения межличностные конфликты можно дифференцировать следующим образом: 1. Семейные: супружеские, типа родитель — ребенок; 2. Школьные: учитель — учитель, ученик — учитель, администратор — учитель; 3. Производственные и служебные: начальник — подчиненный, подчиненный — подчиненный, в среде военных, в среде осужденных и т. д. В данном случае рассмотрим характеристики «детских» конфликтов, возникающих в семье и школе. Особенности детских конфликтов Детские конфликты имеют своей предысторией и момент зачатия, и ход беременности, и протекание родов, и детерминированность внутренними проблемами родителей и социума. Первые конфликты проявляются у детей с момента постижения понятий «можно» и «нельзя». В процессе развития ребенка появление конфликтов определяется разными причинами. Они по-разному проявляются на разных возрастах, име- ют разный характер. Их появление, углубление, усложнение активно воздействует на формирование личности ребенка. Среди наиболее четко фиксируемых и наиболее частых причин конфликтов могут быть названы следующие семь из них. Первая причина — это когнитивный диссонанс взрослого и ребенка. Если межличностный конфликт разрешается силовым давлением со стороны взрослого (ему необходим послушный ребенок), то противоречие инте- риоризируется во внутренний план, порождая внутриличностный конфликт со всеми вытекающими из него последствиями: непереносимым внутренним напряжением, провоцирующим развитие чрезмерных амбиций, комплексов и т. д. Второй существенной причиной детской конфликтности является отсутствие участия взрослого в его жизни, оно порождает хронический дискомфорт, неустойчивость настроения, повышает ранимость ребенка, снижает уровень его психологической самозащиты, создает порочную цепь конфликтной готовности. Н. В. Жутикова акцентирует внимание на том, что аккумуляция конфликтов с детских лет приводит не только к невротизации личности, но и к ее патологии. Механизм этого факта она представляет следующим образом: все проявления детского нервно-психического неблагополучия обычно вызывают у старших стремление к усиленному воздействию. Для психики младшего это является сверхсильным, непереносимым раздражителем, и он защищается как может. Однако сам факт его самозащиты и ее способы вызывают дискомфорт и раздражение у старшего. Виновным, разумеется, считается младший, от него требуется, чтобы он стал удобнее, чтобы хорошо себя вел, то есть того, чего ему не дали: терпения, выдержки, уважения, любви. При этом в него вливали с самыми добрыми намерениями упреки, обидные подозрения, резкие замечания, обвинения, оскорбления, раздражение, нетерпение, гнев. Именно так происходит накопление эмоционального неблагополучия и создается основа конфликтной готовности. Перегрузка психики эмоциональным неблагополучием подрывает и без того недостаточную нервно-психическую выносливость, и тогда наступают периоды ухудшения. Третьей важной причиной конфликта является дефицит эмоционального контакта с матерью, создающий основу незащищенности и повышенной ранимости, а также продуцирующий эмоционально напряженный контакт со «значимым» взрослым, называемый внутренней, или эмоциональной, зависимостью [7. С. 35]. Четвертая, достаточно частая причина возникновения конфликта — неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка (ты не умеешь этого делать), высказанная ему самому, ведущая вследствие негативности к ее болезненному восприятию, либо к отказу от этой деятельности; либо к утрате уверенности в себе; либо к выработке эмоциональной брони. Пятая — распространение негатива на личность ребенка («ты грязнуля»), оказывающее психотравмирующее действие, поскольку низкая самооценка у человека любого возраста сопряжена с глубинным внутренним дискомфортом, и потому она снижает его адаптивные возможности. Важно помнить, что резкое снижение самооценки может вызвать аффективный взрыв даже у взрослого человека, достаточно спокойного и уравновешенного; следствием низкой самооценки может быть суицид или его попытка; хроническая низкая самооценка снижает волевой импульс к самореализации. Шестая — эмоциональная окраска оценивающего высказывания, основанная на внушающем воздействии, продуцирующим астеническую реакцию как на физиологическом уровне (упадок сил), так и на психологическом — снижение активности. Седьмая возможная причина конфликта — это сравнение, как правило невыгодное, ребенка с кем-то другим, оно создает основу для развития зависти, эгоцентризма и тревожный настрой к оценкам в свой адрес. Все вышерассмотренные причины лежат в пространстве взаимоотношений: ребенок — взрослый. Поскольку позиции ребенка и взрослого явно не сопоставимы, то есть общение идет заведомо в разных плоскостях и часто это действительно только общение, осуществляющееся вербально и невербально, а ребенку необходимо именно взаимодействие, осуществляющееся и на положительном эмоциональном и на интеллектуальном, и на деятельностном, и на мотива- ционном уровнях, и на уровне отношений, и на бессознательном уровне в сфере духовных ценностей и свойств души. Что касается последнего, то впервые на значение подобного взаимодействия обратил внимание К. Г. Юнг, он выявил «факт тождества душевного состояния ребенка с бессознательным его родителей» [17. С. 44]. Он пишет, что «самые сильные воздействия на детей исходят, как правило, не от сознательных состояний ребенка, а от их бессознательного фона», «на ребенка действуют факты, а не слова» [17. С. 45]. Всевозможные наклонности, зачастую противоположные родительским — «это не только моменты сознательного выбора непрожитой жизни, но и данные судьбой компенсации, функция природного этоса, который унижает возвысившееся и возвышает униженное» [17. С. 47]. Родительское влияние действительно становится моральной проблемой, если речь идет об условиях, которые родители из-за грубой небрежности, невротической боязливости или бездумного соблюдения условностей изменить не решились, причем неведение тождественно вине, то есть то чего не смогли изменить в себе родители, не смогли осознать, на бессознательном же уровне идет в социальную наследственность ребенка. Согласно К. Г. Юнгу, в раннем детстве психические процессы лишены центра, то есть не соотнесены ни с каким «я», а следовательно, лишены непрерывности, без которой невозможно сознание. В два-три года ребенок находится в состоянии полной слитности с условиями среды, то есть в первую очередь с психикой родителей. Индивидуальная психика достигает относительной самостоятельности лишь по окончании периода полового созревания, а до тех пор она остается «игрушкой влечений и условий среды» [17. С. 58]. Именно поэтому К. Г. Юнг акцентирует внимание на том, что сильная однобокая психологическая привязанность к семье опасна, так как будет препятствовать правильному приспособлению к миру, и основной задачей школы он определяет — отрешение юного человека от бессознательного тождества со своей семьей, для того чтобы сделать его самостоятельной, самосознательной личностью. Без этого самосознания он никогда не узнает чего действительно хочет, но навсегда останется в зависимости и будет только подражать, чувствуя себя непризнанным и подавленным. Весьма важным считает К. Г. Юнг, чтобы и взрослый не чувствовал над собою авторитета воспитателя, иначе он снова может впасть в состояние детской зависимости. Не останавливаясь на обсуждении вышеотмеченных позиций Юнга в соотнесении с существующими в отечественной психологии характеристиками взаимоотношения взрослый—ребенок, отметим лишь важность учета бессознательного присвоения ребенком и передачи взрослым информации, норм, принципов в этих взаимоотношениях в общем потоке воздействия взрослых, в данном случае, родителей на ребенка в его развитии. Особенности межличностных конфликтов детей дошкольного и школьного возрастов Межличностные конфликты дошкольников и школьников в своей основе имеют ряд факторов, среди которых важно отметить: • физиологические: бурный рост, пубертат, иррадиация психических свойств и состояний; • психические: несформированность ведущей деятельности; потребность в сверстнике как в партнере по игре; психологическая роль игровых навыков и способов сотрудничества при определении социально- психологического статуса ребенка в группе сверстников; стремление и явное доминирование, проявляющее авторитарные, эгоистические тенденции поведения ребенка; • социальные: внушенная или сниженная по сравнению с другими самооценка; гиперопека, недооценка самостоятельности, отсутствие включенности в социально-полезную деятельность, а вместе с тем и возможности приобщения ко взрослому сообществу и другие. Наиболее часто встречаются мотивационные и деятельностные конфликты со сверстниками и эмоциональные конфликты со взрослыми, имеющие своей основой: неадекватную самооценку; интеллектуальную недостаточность, принимаемую за умственную отсталость; подавление самостоятельности, инициативы и воли растущего человека и другие. Примечательна роль травмирующего воздействия взрослого в жизнедеятельности ребенка. На этом факте акцентированы ряд работ: А. А. Рояк, Н. В. Жутикова, В. И. Гарбузов, М. И. Буянов, А. К. Захаров и другие. Действительно, взрослый призван амортизировать вредоносное воздействие окружающей среды на личность ребенка, трансформировать негатив в позитив, а вместо этого он отрабатывает свои эмоциональные и личностные проблемы на наиболее доступном объекте — собственном ребенке, объявляя его собственностью, вещью: «Это мой ребенок, что хочу с ним, то и делаю!» Наиболее частым содержанием межличностных конфликтов взрослого и ребенка является случай внушенной или сниженной по сравнению с другими самооценки, являющейся источником глубинного эмоционального неблагополучия. Сниженная самооценка блокирует активность ребенка, в общении и на занятиях, под тяжестью обвинений и упреков ребенок «тормозится», а взрослому кажется, что он бесчувственный, хотя в данном случае состояние ребенка — это непроизвольно включенное защитное торможение, оно служит барьером по недопущению дальнейшего воздействия, разрушительного для психики. Именно поэтому, как подчеркивает Н. В. Жутикова «тормозные реакции» следует учитывать как индикатор непереносимости «стимула» для ребенка. Отмечаемое положение — довольно частое явление в школе. В ситуации обучающего взаимодействия конфликт между учителем и учеником становится причиной интеллектуальной недостаточности, которая принимается за умственную отсталость [9]. Медлительные дети часто у уставшего, перегруженного учителя вызывают нетерпение, раздражение, окрики, грубые оскорбления, а у ребенка повтор этих ситуаций вызывает «тормозную реакцию» на резкое обращение, затем этот способ реагирования распространяется и на другие виды психологической трудности, что и создает основу картины умственной отсталости: у ребенка параллельно с тормозной реакцией на резкий тон учителя и лжеумственной отсталостью развивается ленность мышления, утрачивается активность при ответе и, в целом, познавательная активность. Таким образом, попав в разряд «тупиц», дети осознают единственное желание, исходящее из инстинкта самосохранения, — чтобы их оставили в покое, и потому выходят из конфликта чаще всего с ограниченно реализованным потенциалом. Однако детям с повышенной чувствительностью приходится труднее: их желание и попытки говорить, делать, вызывают, однако, у них привычную реакцию торможения, из которого их трудно вывести. Торможение проявляется и внешне как неподвижная физическая поза или же непродуктивные суетливые движения. У детей в этих случаях часто отмечается отсутствие самостоятельности при выполнении любого задания, а растерянность при малейшем повышении интонации, при окрике, при нагнетании поспешности, при обыкновенном шуме все более возрастает. Хронический конфликт между старшим и младшим может вызвать у ребенка утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности через ее подавление, а также через подавление инициативы и воли подростка чрезмерной активностью, гиперопекой взрослого. Выражение отрицательных эмоций старшего для детей является слишком сильным раздражителем, который не мобилизует, а блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать, соображать. При этом ленность порождается еще и чувством недоступности, а требование внимательности только усугубляет основы возможного процесса его выработки. Печать чрезмерного давления со стороны старшего остается на всю жизнь, проявляясь как повышенная эмоционально-личностная зависимость, как дефицит самостоятельности, неуверенности в себе, нерешительности, а также в чувстве постоянной неудовлетворенности, в неожиданных проявлениях кризисности развития (негативизм, упрямство, капризность и ДР.) [7]. Необходимо отметить, что уровень возможной социальной адаптации таких детей снижен, поскольку сильный, значимый старший своим постоянным давлением создает у младшего стойкую вредную доминанту в работе мозга. Это — постоянно действующий очаг «возбуждения», «цензура» страшного старшего над сознанием младшего или его образ в эмоционально неблагоприятных своих проявлениях. Эта доминанта активно, как всякая застойная отрицательная доминанта, изнуряет центральную нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии. Основными проявлениями подобных конфликтных взаимодействий или же их последствиями являются — нерешительность, стремление оправдаться, отсутствие смелости отодвинуть нежелательного собеседника и другие. В целом, диапазон проявлений может быть от крайней застенчивости до шумного протеста, от стеснительной неловкости до аффективных взрывов... и у всех, но в разной степени — повышенная истощаемость нервно-психической энергии и отставание уровня самозащиты. Вышерассмотренные конфликтные ситуации и их действие на развитие личностных особенностей характеризуют лишь определенные планы и уровни конфликта взрослеющего человека. Причины, формы, особенности конфликтов и пути их решения — проблемы чрезвычайно актуальные в наши дни, естественно, требуют дифференцированных многоплановых исследований. В настоящей статье отметим лишь некоторые наиболее частые причины личностных конфликтов детей школьного возраста, которые нам удалось выделить в процессе исследования проблемы: а) возрастные поведенческие особенности школьников: недооценка самостоятельности, нетерпимость к назиданиям, уязвимость к принижениям физическим и психическим, нетерпимость к унижениям собственного достоинства, грубости, ехидству, подверженность смене настроений, эмоциональная напряженность, острые реакции на внешность, щепетильность в вопросах любви и дружбы между сверстниками, разочарования в дружбе и верности, в искренности отношений, подчеркивание собственного превосходства; в отношениях с учителями — придирчивость, унижение достоинства, оскорбительные замечания и др. б) дидактогении — неблагоприятные последствия педагогических ошибок, среди которых: неумение правильно формулировать цель воспитания; отсутствие умений учитывать в работе с людьми их индивидуальные особенности; недостаточный кругозор учителя; бестактность, грубость педагога; неправильная стимуляция школьников поощрениями и наказаниями; неспособность опираться в работе на активность ученика; отсутствие умений работать с критикой; построение взаимодействия со школьниками на эмоциональной, разноуровневой SO (субъект-объект — объектной) основе, проявляющееся в разоблачениях, запугиваниях, нетерпении, авто- ритарности, перегрузках и другие. Наиболее подробно данные педагогические ошибки проанализированы Н. В. Жутиковой [7] и М. И. Станки- ным [12]; в) несогласованность требований, ожиданий и реальных оценок детского и взрослого поведения, проявляющаяся в ограничении свободы действий; противоположности интересов; взаимном понимании и др.; г) эффект неадекватности в структуре мотивационно-потребностной сферы личности, проявляющийся в неудовлетворенности актуальных потребностей и, прежде всего, потребностей в самоутверждении и самореализации. Особенности межличностных конфликтов подросткового этапа развития Проводя специальные исследования, а также анализируя материалы дипломных работ студентов Орехово-Зуевского пединститута, связанные с направленным изучением межличностных конфликтов подростничества, мы получили подтверждение, заложенной в нашу работу гипотезе, что ведущей детерминантой межличностных отношений является самоотношение, определяющее приверженность человека либо к системе SS субъект-субъектных, либо к системе субъект-объект — объектных отношений. В частности, подростковые конфликты с миром взрослых имеют примерно следующий механизм. Тривиальным является факт уникальности каждого человека, но каждый из нас видит мир только с позиций собственного мировосприятия и понимает другого только с позиций собственного уровня понимания. Таким образом, и другого мы воспринимаем через собственную призму восприятия, то есть механизм каузальной атрибуции имеет весьма существенное место. Об этом лучше всего сказано в работе С. Л. Рубинштейна, где он отмечает: «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, то есть расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению» [ 11. С. 111 ]. Но считывается только актуальное и значимое, то есть срабатывает закон избирательности восприятия, а это означает, что человек каждый миг своего бытия живет проблемами собственной зоны актуального и ближайшего развития, то есть во взаимодействиях с окружающим миром он прежде всего отрабатывает собственные проблемы развития. И потому мы видим то, что хотим видеть. Многие родители хотят видеть в своем ребенке либо продолжение себя, либо человека, реализующего их отложенные на «потом» мечты и планы. В свою очередь, растущий человек вырабатывает собственную жизненную позицию и претендует на автономию личностного развития. Подобные позиции вызывают ряд разногласий подростков с миром взрослых, которые вызывают потребность выяснения их причинно-следственных связей, часто на основе межличностных конфликтных отношений. А поскольку позиция взрослого более устойчива, чем у подростка, то взрослый как бы «подтягивает» подростка к собственному пониманию личности растущего человека. Таким образом, полем их непосредственного взаимодействия можно определить разногласия подростка и взрослого во взглядах на развивающуюся личность подростка и его смысложизненные представления. Основой успешного разрешения подобного рода конфликтных взаимодействии является работа, прежде всего над самораскрытием, самопознанием, самопринятием и саморазвитием как подростка, так и взрослого, лучше в форме тренниговой работы. Межличностные конфликты подросткового этапа развития также детерминированы мотивационными основами отношений. В наших исследованиях установлено, что на обособление в общении со сверстниками влияют такие характерные черты, как: властность, самодовольство, конфликтность, упрямство, черствость, ориентация на себя, склонность считать свой образ мыслей законом для себя и окружающих, пессимизм, подозрительность, эгоцентризм, эмоциональная ригидность, конформизм и др. Подростки с подобным набором черт чаще всего имеют властно-лидирующий тип взаимоотношений с окружающими, они проявляют горячее стремление к определенному социальному статусу в обществе, но у них наиболее вероятно отсутствие интимно-личностного общения, позволяющего превращать поле актуального сознания не только в сферу взаимодействия, но и в область внутренней работы и прежде всего над собой. Таким образом, подростки, имеющие в своей мотивационно-потребностной сфере основой стремление к обособлению, чаще всего застревают на фазе «катаболизма» (А. Валлон), а также стремятся к созданию субъект-объект — объектных отношений в социуме. К аффилиации в общении стремятся наиболее благоприятные в личностном становлении подростки. В числе характерных черт таковых можно отметить: уверенность добросердечность, общительность, работоспособность, энергичность, вежливость, эмпатию, сдержанность, уступчивость, энтузиазм, интеллектуальные интересы, активность в устранении конфликтов; наиболее часто им присущ независимо доминирующий тип взаимоотношений с окружающими и абсолютное отсутствие стремления к социальному статусу. Это характеристики уже «самодостаточной» личности, но «самодостаточной» не в плане успокоенности, а в плане восприятия себя как человека, имеющего право на ошибки и неудачи и восприятие других примерно с тех же позиций. То есть это вариант SS (субъект-субъектных) отношений, позволяющих разрешать противоречия на здоровой основе паритета. Важной характеристикой межличностных отношений и становления личности растущего человека является его эмоциональность, которая может быть определена как энергетическое обеспечение актуальных, жизненно важных потребностей и моментов бытия. Нами выявлено, что внутренние конфликты подросткового этапа развития часто предопределены эмоциональным отношениям к будущему, которое, согласно диссертационному исследованию автора, является индикатором ценностности собственного «я», то есть, если у человека достаточно развита «самодостаточность» в настоящем, а это обусловлено прежде всего удовлетворением актуальных потребностей и интересов, то и на будущее он смотрит позитивно, усматривая в нем реализацию своих планов к намерений; если же сегодняшние потребности и интересы не удовлетворены, человек акцентируется на данном моменте и спираль развития деформируется, образуя «эмоциональные дыры», детерминирующие взаимоотношения с окружающими и предопределяющие межличностные конфликты. Эмоциональное отношение к будущему в подобных случаях характеризуется неопределенностью, или негативизмом. То есть, если человек неуспешен сегодня, вероятность завтрашнего успеха для него проблематична и, как следствие этого, возникают комплексы, амбиции, которые в ситуации активной работы со стороны социального окружения (срабатывает механизм подавления несостоявшейся личности) все более разрастаются и в конечном счете перехлестывают зону актуального развития и становятся ведущей доминантой жизнедеятельности, порабощающей целостность психики и эксплуатирующей ее в своих целях. Таким образом, «успешность» и «самодостаточность» имеют тесную взаимосвязь, а следовательно, если мы хотим формировать «самодостаточного» человека, то нам необходимо предоставлять ему соответствующие условия для проявления и закрепления его успешности. И чем более широким будет спектр успешной деятельности, тем меньше будет у человека желания самоутверждаться в других сферах жизни (наркомания, токсикомания, алкоголизм, преступления). Этой идеей пронизаны все работы Д. И. Фельд- штейна, прежде всего посвященные социально-полезной деятельности подростков [19, 20]. В целом сущностные характеристики межличностных конфликтов детей и взрослых определяются своеобразием позиции ребенка, выражающимся в его особой чувствительности, а следовательно, и ранимости; его противоречивости как сочетании: а) подвижности и активности с некоторой инертностью мыслительных процессов; б) требовательности и обязательности от других, но собственной непоследовательности и разбросанности; в) максимализма и частых аффективно проявляемых отказов от задуманного; г) наивности, доверчивости, чувства вины и долга; д) стремления к общению и затруднения в принятии и игрании ролей; е) стеснительности, неуверенности в себе и желании выделиться с целью признания; ж) самостоятельности, стремлении к автономии и потребности в значимом взрослом, способном обеспечить безопасность и любовь; з) чувства собственного достоинства и высокой значимости мнения окружающих. Существенную роль в межличностных отношениях подростка и взрослого, в появлении конфликта играют, как было показано выше, личностные проблемы взрослого, проявляющиеся прежде всего в неумении организовать позитивное взаимодействие со своим ребенком, проявляющемся: а) в неустойчивости в обращении с детьми, в повышенном эмоциональном тоне, тревожности, постоянном беспокойстве о ребенке, в опеке и ограничении его жизнедеятельности; б) в непоследовательности и неравномерности воспитания, противоречивости и неадекватности воздействий, проявляющейся в несоответствии родительских требований возможностям и потребностям детей, ритму их психологического и физиологического развития, конституциональным и половым особенностям; в) в повышенной стимуляции возможностей детей с применением угроз и моральных осуждений как способе компенсации собственной ущербности, осуществлящейся на фоне положительного отношения к детям. Тривиален факт необходимости позитивного взаимодействия ребенка и взрослого, а организовать его можно, в частности, посредством учета следующих моментов: • взрослый должен способствовать социальной адаптации ребенка, исходя из его возможностей; • не допускать избыток воздействий в форме навязываний воли старших, бесцеремонных обращений с ребенком; • не давить ни силой, ни авторитетом, ни знаниями, ни умениями; • устанавливать круг ближайших проблем развития на основе сотрудничества; • разгружать эмоциональный негатив посредством включения интеллекта; • использовать психологическое «поглаживание» и похвалу как позитив имиджа реального и желаемого; • внушать веру в свои возможности; • смотреть на себя глазами своего ребенка и другие. Терпение, готовность выслушать, умение вести диалог, понимая и принимая; спокойная приветливость, сдержанность, искренняя благожелательность, доверие к личности ребенка, вера в его возможности; побуждения к развитию его самопонимания; отказ от осуждения детских нерациональных способов поведения — вот основные составляющие позитивной стратегии взаимодействия ребенка и взрослого, способствующей не только успешному становлению личности ребенка, но и успешной самореализации взрослого. Литература 1. Аниупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. — М., 1999. 2. Ассаджоли Р. Психосинтез. — М., 1994. 3. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М., 1988. 4. Вересов Н. Н. Формула противостояния, или Как устранить конфликт в коллективе. — М., 1998. 5. Гарбузов В.И. Нервные дети. — Л., 1990. 6. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988. 7. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988. 8. Захаров Л. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб. 1998. 9. Монахов Н. А. Плоды подсознания. — М., 1995. 10. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. — М., 1988. 11. Рубинштейн С. Л. Хрестоматия по социальной психологии. — М., 1994. 12. Станкин М. И. Психология общения. — М., 1996. 13. Сулимова Т. С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. — М, 1996. 14. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995. 15. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — времени детства. — М., 1997. 16. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. — М., 1992. 17. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М., 1995.

1 2 3 4 5 Категория: Психология и педагогика \| (23.11.2012)
Просмотров: 3327 \| Рейтинг: 0.0/0