МЕТОДОЛОГІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ 6–7-РІЧНОГО ВІКУ

Ситуація системної кризи та світоглядної розгубленості, у якій опинилося

українське суспільство, завдання щодо його оновлення і розвитку відповід-

но до сучасних цивілізаційних стандартів, надають додаткової актуальності

дослідженню проблеми формування життєвої компетентності молодого по-

коління. На сьогоднішній день у зв’язку з реформуванням освітніх ланок гос-

тро постає питання формування життєвої компетентності дітей 6 – 7-річно-

го віку. Актуальність цієї проблеми зумовлена низкою причин: період 6 – 7-ми

років характеризується в психолого-педагогічній літературі як кризовий, саме

на цьому віковому етапі дитина вступає в нову для неї соціальну роль учня.

Також поширена думка про те, що кожна дитина має рівні можливості в здо-

бутті освіти, виявленні творчого потенціалу, не завжди реалізується на прак-

тиці, і тому з певних причин значний відсоток дітей не охоплений дошкільною

освітою; на виховання та розвиток дитини, її взаємини з іншими впливає стиль

життя сім’ї. Науковці, які займаються дослідженням проблеми сім’ї як со-

ціального інституту, констатують той факт, що сучасні умови життя ускладню-

ють виконання членами сім’ї своїх функцій. Складна ситуація змін у житті ди-

тини вимагає компетентності в різних сферах життєдіяльності, наявності тих

базових якостей, які забезпечать безболісне входження дитини в різні со-

ціальні групи та самореалізацію особистості дитини в цих групах.

Проблема компетентності, її різні аспекти привертали увагу багатьох

науковців. Ученими досліджувалися проблеми структури й змісту соціальної

зрілості (О. Михайлов, В. Радул); професійна та комунікативна компетентність

(І. Бех, С.Демченко, М. Елькін, С. Козак, А. Онкович та ін.); соціально-психо-

логічна компетентність (Л. Лепіхова); життєва компетентність (І. Єрмаков,

Л. Сохань, І. Ящук та ін.); соціальна компетентність дошкільників та молод-

ших школярів (М. Гончарова-Горянська, О. Кононко та ін.), структура соціаль-

ної компетентності (В. Масленнікова).

Метою нашої статті є розкрити особливості дослідження сформованості

життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.

У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст. та в Законі Ук-

раїни «Про дошкільну освіту» зроблено значний акцент на формування жит-

тєвої компетентності дітей [6; 8].

Частина дослідників (І. Єрмаков, Л. Сохань) визначають життєву компе-

тентність як сукупність знань, умінь та навичок. На думку І. Єрмакова, життє-

ва компетентність – це, передусім, здатність особистості вирішувати про-

блеми в усіх сферах життєдіяльності, виконувати життєві й соціальні ролі, які

ґрунтуються на життєтворчих знаннях, уміннях і навичках, життєвих досяг-

13Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010

неннях [5]. Він зазначає, що життєва компетентність передбачає здатність

особистості не лише до необхідних життєвих вчинків у життєвих обставинах,

які створені або нав’язані людині культурними та суспільно-історичними умо-

вами її життєдіяльності, а вона зумовлює спроможність особистості визна-

чати, наближати та здійснювати життєві події, які не могли б відбутися без її

активного втручання.

Особливий інтерес становить доробок О. Кононко [7], яка глибоко роз-

криває зміст поняття життєвої компетентності дітей. Вона визначила показ-

ники життєвої компетентності дітей та подає їх чітку характеристику, зокрема,

до них вона відносить: оптимальну для віку модель провідної діяльності;

форми активності дитини у сферах життєдіяльності; особливості розвитку

базових якостей особистості.

Зазвичай період 6 – 7-и рр. у психолого-педагогічній літературі асоці-

юється з такими поняттями, як «готовність дитини до школи», «підготовка до

школи», «шкільна зрілість». О. Проскура зазначає, що для дітей 6-и років

сформованість системи якостей, які забезпечують їм можливість адекват-

ного включення в навчальну діяльність, характеризується як «шкільна

зрілість», а для дітей 7-и років – як «психологічна готовність» [9].

Особливу увагу при розкритті проблеми формування життєвої компетен-

тності, на нашу думку, слід звертати на перехідні вікові періоди в житті особи-

стості, так звані кризи. Оскільки ці періоди в розвитку дитини характеризу-

ються виникненням новоутворень, цілісних змін, саме на цих етапах станов-

лення особистості проблема життєвої компетентності стає актуальною. Д. Ель-

конін зазначає, що всякий перехід від одного етапу дитячого розвитку до іншо-

го є, насамперед, переходом до нового, якісно вищого й глибшого зв’язку

дитини з суспільством, частиною якого вона є й без зв’язку з яким не здатна

жити [4]. Зокрема, Л. Божович робить висновок, що перехід від дошкільного

дитинства до шкільного характеризується вирішальною зміною місця дитини

в системі доступних їй соціальних взаємин і всього способу життя [2].

З цього приводу О. Кононко підкреслює той факт, що життєва компе-

тентність має розглядатися як нова стратегія, що змінює мету навчально-

виховного процесу, спрямовує зусилля педагогів на створення кожній дитині

сприятливих умов для оволодіння важливою наукою й мистецтвом життя [7].

У Базовому компоненті навчання розглядається не як мета дошкільної

освіти, а як засіб розвитку життєвої компетентності, спроможності не лише

виживати в складному широкому світі, а й почуватися комфортно. В умовах

швидкого зростання обсягу знань освітні завдання полягають, перш за все,

у вихованні творчої особистості, здатної швидко реагувати на зміни, неорди-

нарно мислити, легко пристосовуватися до життєвих умов. Дослідженнями

провідних психологів і педагогів (О. Запорожець, Л. Божович, Л. Венгер,

О. Усова, В. Котирло, С. Ладивір, Н. Гуткіна, Н. Побірченко та ін.) доведено,

що саме в дошкільному віці починає формуватися особистість дитини. Фахівці

вважають, що одна з основоположних причин шкільної неуспішності в першо-

му класі – відсутність своєчасної підтримки й допомоги з боку батьків і педа-

гогів у період переходу від дошкільного дитинства до шкільного навчання, у

підготовці до нової соціальної ролі учня. З цього приводу Л. Федорович за-

значає, що важливим фактором у вирішенні цього питання є активна участь

та допомога батьків у житті дитини, у її навчанні й вихованні. Дослідниця на-

голошує на необхідності цілеспрямованої взаємодії сім’ї, дошкільної устано-

14Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010

ви й школи як суб’єктів педагогічного процесу та активних учасників форму-

вання життєвої компетентності дітей.

На думку багатьох фахівців (А. Богуш, Л. Машкіна, О. Нікулочкіна, І. Пе-

ченко, О. Савченко, О. Скрипченко), діти, які приходять до школи, не готові

до нових форм співробітництва з дорослими й однокласниками, до зміни со-

ціального статусу, соціальної ситуації розвитку. Це зумовлено різними со-

ціально-педагогічними чинниками. Тому перед фахівцями дошкільної освіти

постає завдання забезпечити належні умови для формування життєвої ком-

петентності дитини.

Ураховуючи основні положення визначення поняття «життєва компе-

тентність» та актуальність цієї проблеми, ми вирішили визначити особливості

її прояву в дітей 6 – 7-річного віку. На це був спрямований констатувальний

експеримент нашого дослідження, в ході якого вирішувалися такі завдання:

— розробка критеріїв сформованості життєвої компетентності дітей 6 –

7-річного віку;

— виявлення рівня проявів життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного

віку;

— перевірка сформованості життєвої компетентності в 6 – 7-річному віці.

Перш ніж проводити власне дослідження, ми звернулися до праць різних

науковців, які визначають основні прояви розвитку дітей 6 – 7-річного віку,

особливості їх поведінки. З цього приводу Ж. Гордєєва зазначає, що діти в

цьому віці: не тільки хочуть задовольняти пізнавальну потребу, а вже усві-

домлюють необхідність задовольняти її в новому соціальному статусі, який

вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну, значущу для

суспільства, а отже, і для особистості, діяльність. Поява такого новоутво-

рення, як «внутрішня позиція школяра», спричиняє зміни в афективно-когні-

тивному комплексі самооцінки особистості дитини; саме в цей період емо-

ційний компонент самооцінки «генералізується» й «перериває» когнітивний,

що зумовлює підвищену тривожність дітей; відбувається подальше диферен-

ціювання когнітивного й афективного компонентів самооцінки (афективні про-

цеси переважають над когнітивними) [3, с.130].

Оскільки віковий період 6 – 7 років припадає на кінець дошкільного ди-

тинства, то слід звернути увагу на те, що в Базовій програмі розвитку дитини

дошкільного віку «Я у Світі» [1] визначено загальні показники компетентності

старших дошкільників, а саме:

— провідна діяльність (сюжетно-рольова гра, творча гра, спілкування,

навчання);

— форми активності за сферами життєдіяльності (фізична, соціально-

моральна, емоційно-ціннісна, пізнавальна, мовленнєва, художньо-естетич-

на, творча активність у сферах життєдіяльності «Природа», «Культура»,

«Люди», «Я сам»);

— базові якості особистості (самостійність, працелюбність, людяність,

розсудливість, справедливість, самовладання, самолюбність, спостереж-

ливість, відповідальність, креативність) [1, с. 249].

У ході виявлення особливостей прояву життєвої компетентності ми оріє-

нтувалися на такі аспекти:

— бажання дітей учитися й відвідувати школу;

— знання про навколишню дійсність;

— мовленнєвий і комунікативний розвиток;

15Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010

— соціальні стосунки;

— види діяльності.

Вивчення стану формування життєвої компетентності в умовах дошкіль-

ного навчального закладу, навчально-виховного комплексу та 1-го класу школи

зумовлено програмою експериментального дослідження й спрямовано на

з’ясування конкретних фактів та закономірностей.

Для виявлення рівня сформованості життєвої компетентності дітей 6 –

7-річного віку було розроблено критерії, які є необхідними для дослідження

заявленої проблеми. За визначенням С. Сисоєвої, Т. Кристопчук, – це ознаки,

на основі яких здійснюється оцінка досліджуваного об’єкта, явища, що виз-

начають реальний стан, рівень сформованості об’єкта [10].

При розробці критеріїв ми намагалися враховувати такі вимоги, визна-

чені Д. Чернілевським: критерії повинні бути об’єктивними, адекватними й ва-

лідними, нейтральними стосовно досліджуваних явищ, повинні охоплювати

всі істотні характеристики досліджуваного явища чи процесу [11].

До комплексу методів дослідження входили: педагогічне спостереження

за спілкуванням та діяльністю дітей 6 – 7-річного віку; бесіди з дітьми та до-

рослими (педагогами та батьками); анкетування батьків та педагогів; педаго-

гічний експеримент; математична обробка даних. Кожний з методів мав своє

призначення й характеризувався своєю специфікою, взаємодоповнюваність

їх забезпечувала глибину комплексного пізнання предмета дослідження. Нами

було підібрано низку методик на перевірку цих критеріїв і визначення рівня

сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.

Метод педагогічного спостереження був спрямований на вирішення ком-

плексу завдань констатувального експерименту: простежити реальний стан

спілкування в системі дитина—дорослий (дитина—учитель, дитина—батьки,

дитина—вихователь) та дитина—дитина (у різних соціальних угрупуваннях:

дошкільний заклад, школа, сім’я); визначити особливості дитячої діяльності

та її прояви; установити зв’язок і відповідність між вибором дитиною засобів

спілкування в уявному плані та реальному житті; визначити ставлення дітей

до навчання в школі, до нової соціальної ролі учня, її прояви в поведінці; про-

стежити такі особливості поведінки, як довільність, самостійність, поси-

дючість.

Спостереження проводилися за діяльністю та поведінкою дітей у грі,

спілкуванні, охоплювали багато взаємопов’язаних явищ, були розвідуваль-

ними за стилем, безперервними за часом, модифікувалися в ході діяльності.

Протокол-облік давав можливість з оптимальною точністю визначити харак-

тер контактів, види діяльності, у яких вони здійснювалися, коло спілкування

кожного досліджуваного. Таким чином, спостереження дало змогу зафіксу-

вати: прояви та характеристику діяльності дітей, особливості їх поведінки в

різних соціальних ситуаціях, комунікативні якості дітей; вибір партнера по

спілкуванню та ініціювання такої діяльності.

Для детальнішого виявлення особливостей поведінки та діяльності дітей

ми пропонували дітям спеціальні доручення. Спостерігаючи за процесом

виконання доручення дитиною, ми мали можливість побачити прояви окре-

мих показників критеріїв сформованості життєвої компетентності.

Для конкретизації, поглиблення одержаних результатів був застосова-

ний метод анкетування. Анкетування проводилося з педагогами (вихователі

та вчителі) та батьками дітей і мало на меті визначити рівень дитячої компе-

16Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010

тентності з погляду дорослих та з’ясувати позиції батьків щодо важливості

факторів (елементів життєвої компетентності), які впливають на готовність

дітей до входження в нову соціальну роль учня.

Формування життєвої компетентності дітей не обмежується середови-

щем дошкільного закладу, значний вплив у цьому процесі здійснює сім’я. Су-

часні економічні перетворення, демографічні проблеми, криза в політиці,

культурі – усе це відбивається на життєдіяльності сучасної сім’ї. Сім’я як со-

ціальний інститут перебуває в стані гострої кризи, що, звичайно, негативно впли-

ває на виконання нею основних функцій, зокрема й виховної. Це, вусвою чергу,

створює певний морально-психологічний клімат, який впливає на духовність

сім’ї, виховання дітей, організацію вільного часу членів сім’ї. На сьогоднішній

день у сімейному інституті мають місце неблагополучні, багатодітні, сту-

дентські сім’ї, бідні й малозабезпечені сім’ї, сім’ї одиноких та неповнолітніх

матерів та інші. Ці групи сімей є об’єктом соціальної роботи, а саме – вхо-

дять у компетенцію роботи соціального педагога. Соціальний педагог по-

кликаний допомогти сім’ям у вирішенні завдань формування життєвої ком-

петентності, забезпечити необхідні умови, застосувати відповідні заходи для

забезпечення дітей необхідним для життєдіяльності рівнем життєвої компе-

тентності.

Запитання анкети для батьків і педагогів мали змістову подібність, що

забезпечило порівняння відповідей та співвіднесення їх з власними резуль-

татами, які ми отримали в ході проведення констатувального зрізу.

Бесіда була допоміжним методом вивчення сформованості життєвої

компетентності дітей 6 – 7-річного віку. Ми скористалися нею, щоб з’ясувати

ставлення педагогів та батьків до проблеми компетентності дітей.

Для обробки та аналізу зібраних матеріалів використано метод матема-

тичної статистики.

Узагальнені й оброблені матеріали знайшли відображення в критеріях,

показниках і в подальшому були основою для якісної характеристики рівнів

сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.

Отож, розроблена цілісна методика на виявлення рівнів сформованості

життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку гармонійно поєднує комп-

лекс традиційних класичних методів (спостереження, анкетування, бесіда, пе-

дагогічний експеримент, методи математичної обробки даних), які адапто-

вані до особливостей досліджуваної проблеми. Взаємодоповнюваність і

різноманітність цих методів допомогла виявити рівень сформованості жит-

тєвої компетентності та прослідкувати наявність показників відповідного кри-

терію життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.

Подальших розвідок потребує розробка змісту, технології формування

життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.