МЕТОДОЛОГІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ 6–7-РІЧНОГО ВІКУ

Ситуація системної кризи та світоглядної розгубленості, у якій опинилося українське суспільство, завдання щодо його оновлення і розвитку відповідно до сучасних цивілізаційних стандартів, надають додаткової актуальності дослідженню проблеми формування життєвої компетентності молодого покоління. На сьогоднішній день у зв’язку з реформуванням освітніх ланок гостро постає питання формування життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку. Актуальність цієї проблеми зумовлена низкою причин: період 6 – 7-ми років характеризується в психолого-педагогічній літературі як кризовий, саме на цьому віковому етапі дитина вступає в нову для неї соціальну роль учня.

Також поширена думка про те, що кожна дитина має рівні можливості в здобутті освіти, виявленні творчого потенціалу, не завжди реалізується на практиці, і тому з певних причин значний відсоток дітей не охоплений дошкільною освітою; на виховання та розвиток дитини, її взаємини з іншими впливає стиль життя сім’ї. Науковці, які займаються дослідженням проблеми сім’ї як соціального інституту, констатують той факт, що сучасні умови життя ускладнюють виконання членами сім’ї своїх функцій. Складна ситуація змін у житті дитини вимагає компетентності в різних сферах життєдіяльності, наявності тих базових якостей, які забезпечать безболісне входження дитини в різні соціальні групи та самореалізацію особистості дитини в цих групах.

Проблема компетентності, її різні аспекти привертали увагу багатьох науковців. Ученими досліджувалися проблеми структури й змісту соціальної зрілості (О. Михайлов, В. Радул); професійна та комунікативна компетентність (І. Бех, С.Демченко, М. Елькін, С. Козак, А. Онкович та ін.); соціально-психологічна компетентність (Л. Лепіхова); життєва компетентність (І. Єрмаков, Л. Сохань, І. Ящук та ін.); соціальна компетентність дошкільників та молодших школярів (М. Гончарова-Горянська, О. Кононко та ін.), структура соціальної компетентності (В. Масленнікова).

Метою нашої статті є розкрити особливості дослідження сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст. та в Законі України «Про дошкільну освіту» зроблено значний акцент на формування життєвої компетентності дітей [6; 8].

Частина дослідників (І. Єрмаков, Л. Сохань) визначають життєву компетентність як сукупність знань, умінь та навичок. На думку І. Єрмакова, життєва компетентність – це, передусім, здатність особистості вирішувати проблеми в усіх сферах життєдіяльності, виконувати життєві й соціальні ролі, які ґрунтуються на життєтворчих знаннях, уміннях і навичках, життєвих досяг13Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010 неннях [5]. Він зазначає, що життєва компетентність передбачає здатність особистості не лише до необхідних життєвих вчинків у життєвих обставинах, які створені або нав’язані людині культурними та суспільно-історичними умовами її життєдіяльності, а вона зумовлює спроможність особистості визначати, наближати та здійснювати життєві події, які не могли б відбутися без її активного втручання.

Особливий інтерес становить доробок О. Кононко [7], яка глибоко розкриває зміст поняття життєвої компетентності дітей. Вона визначила показники життєвої компетентності дітей та подає їх чітку характеристику, зокрема, до них вона відносить: оптимальну для віку модель провідної діяльності; форми активності дитини у сферах життєдіяльності; особливості розвитку базових якостей особистості.

Зазвичай період 6 – 7-и рр. у психолого-педагогічній літературі асоціюється з такими поняттями, як «готовність дитини до школи», «підготовка до школи», «шкільна зрілість». О. Проскура зазначає, що для дітей 6-и років сформованість системи якостей, які забезпечують їм можливість адекватного включення в навчальну діяльність, характеризується як «шкільна зрілість», а для дітей 7-и років – як «психологічна готовність» [9].

Особливу увагу при розкритті проблеми формування життєвої компетентності, на нашу думку, слід звертати на перехідні вікові періоди в житті особистості, так звані кризи. Оскільки ці періоди в розвитку дитини характеризуються виникненням новоутворень, цілісних змін, саме на цих етапах становлення особистості проблема життєвої компетентності стає актуальною. Д. Ельконін зазначає, що всякий перехід від одного етапу дитячого розвитку до іншого є, насамперед, переходом до нового, якісно вищого й глибшого зв’язку дитини з суспільством, частиною якого вона є й без зв’язку з яким не здатна жити [4]. Зокрема, Л. Божович робить висновок, що перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується вирішальною зміною місця дитини в системі доступних їй соціальних взаємин і всього способу життя [2].

З цього приводу О. Кононко підкреслює той факт, що життєва компетентність має розглядатися як нова стратегія, що змінює мету навчальновиховного процесу, спрямовує зусилля педагогів на створення кожній дитині сприятливих умов для оволодіння важливою наукою й мистецтвом життя [7].

У Базовому компоненті навчання розглядається не як мета дошкільної освіти, а як засіб розвитку життєвої компетентності, спроможності не лише виживати в складному широкому світі, а й почуватися комфортно. В умовах швидкого зростання обсягу знань освітні завдання полягають, перш за все, у вихованні творчої особистості, здатної швидко реагувати на зміни, неординарно мислити, легко пристосовуватися до життєвих умов. Дослідженнями провідних психологів і педагогів (О. Запорожець, Л. Божович, Л. Венгер,

О. Усова, В. Котирло, С. Ладивір, Н. Гуткіна, Н. Побірченко та ін.) доведено, що саме в дошкільному віці починає формуватися особистість дитини. Фахівці вважають, що одна з основоположних причин шкільної неуспішності в першому класі – відсутність своєчасної підтримки й допомоги з боку батьків і педагогів у період переходу від дошкільного дитинства до шкільного навчання, у підготовці до нової соціальної ролі учня. З цього приводу Л. Федорович зазначає, що важливим фактором у вирішенні цього питання є активна участь та допомога батьків у житті дитини, у її навчанні й вихованні. Дослідниця наголошує на необхідності цілеспрямованої взаємодії сім’ї, дошкільної устано14Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010 ви й школи як суб’єктів педагогічного процесу та активних учасників формування життєвої компетентності дітей.

На думку багатьох фахівців (А. Богуш, Л. Машкіна, О. Нікулочкіна, І. Печенко, О. Савченко, О. Скрипченко), діти, які приходять до школи, не готові до нових форм співробітництва з дорослими й однокласниками, до зміни соціального статусу, соціальної ситуації розвитку. Це зумовлено різними соціально-педагогічними чинниками. Тому перед фахівцями дошкільної освіти постає завдання забезпечити належні умови для формування життєвої компетентності дитини.

Ураховуючи основні положення визначення поняття «життєва компетентність» та актуальність цієї проблеми, ми вирішили визначити особливості її прояву в дітей 6 – 7-річного віку. На це був спрямований констатувальний експеримент нашого дослідження, в ході якого вирішувалися такі завдання:

— розробка критеріїв сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку;

— виявлення рівня проявів життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку;

— перевірка сформованості життєвої компетентності в 6 – 7-річному віці.

Перш ніж проводити власне дослідження, ми звернулися до праць різних науковців, які визначають основні прояви розвитку дітей 6 – 7-річного віку, особливості їх поведінки. З цього приводу Ж. Гордєєва зазначає, що діти в цьому віці: не тільки хочуть задовольняти пізнавальну потребу, а вже усвідомлюють необхідність задовольняти її в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись у навчальний процес як серйозну, значущу для суспільства, а отже, і для особистості, діяльність. Поява такого новоутворення, як «внутрішня позиція школяра», спричиняє зміни в афективно-когнітивному комплексі самооцінки особистості дитини; саме в цей період емоційний компонент самооцінки «генералізується» й «перериває» когнітивний, що зумовлює підвищену тривожність дітей; відбувається подальше диференціювання когнітивного й афективного компонентів самооцінки (афективні процеси переважають над когнітивними) [3, с.130].

Оскільки віковий період 6 – 7 років припадає на кінець дошкільного дитинства, то слід звернути увагу на те, що в Базовій програмі розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» [1] визначено загальні показники компетентності старших дошкільників, а саме:

— провідна діяльність (сюжетно-рольова гра, творча гра, спілкування, навчання);

— форми активності за сферами життєдіяльності (фізична, соціальноморальна, емоційно-ціннісна, пізнавальна, мовленнєва, художньо-естетична, творча активність у сферах життєдіяльності «Природа», «Культура», «Люди», «Я сам»);

— базові якості особистості (самостійність, працелюбність, людяність, розсудливість, справедливість, самовладання, самолюбність, спостережливість, відповідальність, креативність) [1, с. 249].

У ході виявлення особливостей прояву життєвої компетентності ми орієнтувалися на такі аспекти:

— бажання дітей учитися й відвідувати школу;

— знання про навколишню дійсність;

— мовленнєвий і комунікативний розвиток;

15Соціальна педагогіка: теорія та практика № 1, 2010

— соціальні стосунки;

— види діяльності.

Вивчення стану формування життєвої компетентності в умовах дошкільного навчального закладу, навчально-виховного комплексу та 1-го класу школи зумовлено програмою експериментального дослідження й спрямовано на з’ясування конкретних фактів та закономірностей.

Для виявлення рівня сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку було розроблено критерії, які є необхідними для дослідження заявленої проблеми. За визначенням С. Сисоєвої, Т. Кристопчук, – це ознаки, на основі яких здійснюється оцінка досліджуваного об’єкта, явища, що визначають реальний стан, рівень сформованості об’єкта [10].

При розробці критеріїв ми намагалися враховувати такі вимоги, визначені Д. Чернілевським: критерії повинні бути об’єктивними, адекватними й валідними, нейтральними стосовно досліджуваних явищ, повинні охоплювати всі істотні характеристики досліджуваного явища чи процесу [11].

До комплексу методів дослідження входили: педагогічне спостереження за спілкуванням та діяльністю дітей 6 – 7-річного віку; бесіди з дітьми та дорослими (педагогами та батьками); анкетування батьків та педагогів; педагогічний експеримент; математична обробка даних. Кожний з методів мав своє призначення й характеризувався своєю специфікою, взаємодоповнюваність їх забезпечувала глибину комплексного пізнання предмета дослідження. Нами було підібрано низку методик на перевірку цих критеріїв і визначення рівня сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.

Метод педагогічного спостереження був спрямований на вирішення комплексу завдань констатувального експерименту: простежити реальний стан спілкування в системі дитина—дорослий (дитина—учитель, дитина—батьки, дитина—вихователь) та дитина—дитина (у різних соціальних угрупуваннях: дошкільний заклад, школа, сім’я); визначити особливості дитячої діяльності та її прояви; установити зв’язок і відповідність між вибором дитиною засобів спілкування в уявному плані та реальному житті; визначити ставлення дітей до навчання в школі, до нової соціальної ролі учня, її прояви в поведінці; простежити такі особливості поведінки, як довільність, самостійність, посидючість.

Спостереження проводилися за діяльністю та поведінкою дітей у грі, спілкуванні, охоплювали багато взаємопов’язаних явищ, були розвідувальними за стилем, безперервними за часом, модифікувалися в ході діяльності. Протокол-облік давав можливість з оптимальною точністю визначити характер контактів, види діяльності, у яких вони здійснювалися, коло спілкування кожного досліджуваного. Таким чином, спостереження дало змогу зафіксувати: прояви та характеристику діяльності дітей, особливості їх поведінки в різних соціальних ситуаціях, комунікативні якості дітей; вибір партнера по спілкуванню та ініціювання такої діяльності.

Для детальнішого виявлення особливостей поведінки та діяльності дітей ми пропонували дітям спеціальні доручення. Спостерігаючи за процесом виконання доручення дитиною, ми мали можливість побачити прояви окремих показників критеріїв сформованості життєвої компетентності. Для конкретизації, поглиблення одержаних результатів був застосований метод анкетування. Анкетування проводилося з педагогами (вихователі та вчителі) та батьками дітей і мало на меті визначити рівень дитячої компетентності з погляду дорослих та з’ясувати позиції батьків щодо важливості факторів (елементів життєвої компетентності), які впливають на готовність дітей до входження в нову соціальну роль учня.

Формування життєвої компетентності дітей не обмежується середовищем дошкільного закладу, значний вплив у цьому процесі здійснює сім’я. Сучасні економічні перетворення, демографічні проблеми, криза в політиці, культурі – усе це відбивається на життєдіяльності сучасної сім’ї. Сім’я як соціальний інститут перебуває в стані гострої кризи, що, звичайно, негативно впливає на виконання нею основних функцій, зокрема й виховної. Це, вусвою чергу, створює певний морально-психологічний клімат, який впливає на духовність сім’ї, виховання дітей, організацію вільного часу членів сім’ї. На сьогоднішній день у сімейному інституті мають місце неблагополучні, багатодітні, студентські сім’ї, бідні й малозабезпечені сім’ї, сім’ї одиноких та неповнолітніх матерів та інші. Ці групи сімей є об’єктом соціальної роботи, а саме – входять у компетенцію роботи соціального педагога. Соціальний педагог покликаний допомогти сім’ям у вирішенні завдань формування життєвої компетентності, забезпечити необхідні умови, застосувати відповідні заходи для забезпечення дітей необхідним для життєдіяльності рівнем життєвої компетентності.

Запитання анкети для батьків і педагогів мали змістову подібність, що забезпечило порівняння відповідей та співвіднесення їх з власними результатами, які ми отримали в ході проведення констатувального зрізу. Бесіда була допоміжним методом вивчення сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку. Ми скористалися нею, щоб з’ясувати ставлення педагогів та батьків до проблеми компетентності дітей.

Для обробки та аналізу зібраних матеріалів використано метод математичної статистики. Узагальнені й оброблені матеріали знайшли відображення в критеріях, показниках і в подальшому були основою для якісної характеристики рівнів сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.

Отож, розроблена цілісна методика на виявлення рівнів сформованості життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку гармонійно поєднує комплекс традиційних класичних методів (спостереження, анкетування, бесіда, педагогічний експеримент, методи математичної обробки даних), які адаптовані до особливостей досліджуваної проблеми. Взаємодоповнюваність і різноманітність цих методів допомогла виявити рівень сформованості життєвої компетентності та прослідкувати наявність показників відповідного критерію життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку. Подальших розвідок потребує розробка змісту, технології формування

життєвої компетентності дітей 6 – 7-річного віку.