| Главная » Статьи » Психология и педагогика |
Некоторые проблемы исследования подходов к учению
|
|
|
Одним из направлений изучения проблемы индивидуальных различий в обучении является стилевой подход. Начиная с 70-х годов в Швеции и Великобритании начинается интенсивное разви- тие нового направления исследований индивидуальных различий в учебной деятельно- сти – изучение «подходов к учению» (approaches to studying, learning approaches). В рам- ках данного подхода индивидуальные различия в учебной деятельности касаются уровня действий, – совокупности целевых установок учащихся по отношению к задачам усвое- ния учебного материала (F. Marton, N. Entwistle, J. Biggs, G. Gibbs). Понятие «Подход к учению» фактически включает различные уровни психологи- ческой регуляции учебной деятельности: • уровень мотивационно-целевой регуляции – основные мотивы учебной деятельно- сти и целевые установки учащихся по отношению к усвоению учебного материала, который выступает как ведущий при определении различных подходов к учению; • операциональный уровень – предпочитаемые учащимися способы работы с учеб- ным материалом; В результате многочисленных исследований, проводимых как методом интервью, так и с помощью специально разработанных опросников, было выделено три различных подхо- да к учению. Первоначально исследователями были выявлены 2 основных подхода к учению: «глубокий» и «поверхностный», затем к ним добавился и третий – «стратегический». Учащегося с глубоким подходом характеризует связь внутренней мотивации и глу- бокой переработки информации на высоком когнитивном уровне, который предполагает активную включенность в изучение учебного материала, поиск глубокого смысла, инте- рес учебного материала сам по себе, установление связей между новой информацией и ранее усвоенным материалом; учащиеся с глубоким подходом интегрированы, структу- рированы, интерпретируют информацию в большей степени, чем повторяют ее, что ве- дет к более длительному запоминаю этой информации, они, как правило, более вероятно успешно проходят курс обучения. Учащегося с поверхностным подходом характеризует слабая саморегуляция, ори- ентация на точное воспроизведение фактов, внешняя мотивация (часто отсутствует внутренний интерес), отсутствие поиска связей в материале и связей с ранее полученной информацией; учащиеся с таким подходом в основном движимы страхом неудачи, ти- пичной стратегией в учебной деятельности является механическое заучивание, они склонны пересказывать фрагменты текста, при чем часто в случайном порядке. Уста- новлены корреляционные связи данного подхода с установкой на выполнение учащими- ся заданий, удовлетворяющих педагогов (фиксированные задачи) Стратегический подход, с одной стороны, объединяет в себе мотив достижения, сфо- кусированный на результат учения (как при поверхностном подходе), учащиеся, обладаю- щие таким подходом придерживаются стратегии максимизации получения хороших оце- нок; с другой стороны – этому подходу свойственны настойчивость, усилия для достижения учебных целей и самоорганизация учения, что характерно для глубокого подхода. Как подчеркивает Н. Этвистл, достаточно часто учащихся нельзя категорично от- нести к тому или иному подходу. Многие демонстрируют различные подходы в разных учебных ситуациях. Результаты исследований позволили выделить и описать промежу- точные подходы к учению (Biggs, J. B.) Хотя данное направление активно исследуется, тем не менее, до сих пор остается множество нерешенных проблем, которые мы хотели бы назвать в нашем докладе. Во-первых, остаются проблемы чисто теоретического характера. Так как подходы были выделены эмпирически, а не в виде теоретических конструктов, до сих пор сущест- вует проблемы определения статуса стратегического подхода и его связей с остальными подходами. Та же проблема остается со всеми промежуточными, выделенными позже. Кроме того, в отличие от традиционно изучаемых в психологии стилевых предпоч- тений учащихся, подход к учению выступает интегральной характеристикой индивиду- альных различий в учебной деятельности. Между особенностями учебных мотивов и це- левых установок учащихся и реализуемыми ими способами усвоения материала, в осно- ве которых могут лежать стилевые предпочтения, предполагается тесная связь. Но эта связь и реализующие ее механизмы не изучены в полной мере. Далее, существует проблема факторов, определяющих формирование подхода к учению. Н. Энтвистл считает основным фактором развитие мышления учащихся – пере- ход от «дуалистического» мышления, которому свойственно представление всего лишь об одной возможной истине к «релятивистскому». Другой фактор развития «глубокого» подхода – имплицитная концепция учения, которой руководствуются сами учащиеся: переход от «репродуктивной» концепции учения к «трансформационной» или «конст- руктивисткой», согласно которой знания в учении не просто воспроизводятся, но актив- но преобразуются учащимися. В нашем исследовании мы в частности намереваемся уточнить факторы, влияющие на формирование подхода к учению у школьников. Кроме того, мы планируем исследовать возрастную динамику подходов, предпосылки и усло- вия их возникновения. В связи с этим возникает методическая проблема. До сих пор испытуемыми в ис- следованиях преимущественно являлись учащиеся высших учебных заведений, а основ- ным методом, которым пользовались, были опросники (Entwistle, Biggs). Даже если опустить общие проблемы, связанные с использованием опросников, этот метод очень ограничивает возраст испытуемых. Методик для определения подходов к учению у школьников пока не существует. Мы планируем создание соответствующих методик.
| |
|
|
|
| Просмотров: 542 | Рейтинг: 0.0/0 | |