| Главная » Статьи » Психология и педагогика |
О внутренней логике становления действия ребенка – от исполнительности к вы- разительности
|
|
|
Проблема становления действия (орудийного, предметного, произвольного, совме- стного, совокупного, продуктивного) в культурно-исторической психологии разрабаты- валась исследователями применительно к разным проблем теоретической психологии, но общим для всех являлось нахождение источников, генетических корней возникнове- ния тех или иных действий, с последующим изучением их содержания, структуры и ди- намики онто- и функционалгенеза (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин и др.). В данной работе делается попытка теоретического рассмотрения обобщенной внутренней логики становления действия, которая может быть гипотетически применена и к изучению выразительных действий. Концепция внутренней логики развития действия ребенка опирается на положение об изначально заданной идеальной форме, которая осваивается ребенком в совместной деятельности со взрослым. Впервые П.Я.Гальперин указывает на принципиальное отли- чие орудийных операций у человека и вспомогательных средств у животных. Вслед за ним, Д.Б.Эльконин говорит о том, что превращения «ручной» операции в «орудийную» действительно происходит, но под влиянием приспособления не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый; и в качестве единицы развития выдвигает совокупное действие взрослого и ребенка, выделяя его двуликость (операцио- нально-техническую и мотивационно-потребностную части), которая затем найдет свое отражение в периодизации психического развития. Б.Д.Эльконин разрабатывает понятие продуктивного действия и одного из этапов его становления – пробного действия. На основе этих исследований и теоретических конструктов разрабатываются ос- новные положения и законы психологии развития. При этом, как отметил В.В.Давыдов, психологам и педагогам при разработке ими основ теории обучения следует иметь ввиду «феномен каждый раз заново решаемой двигательной задачи и приобретения соответст- вующего навыка» [выделенный Н.А.Бернштейном – М.C.], упражнение – «повторение без повторения», «движение не воспроизводится, а каждый раз строится» [6, c.136]. Уп- ражнение повторяет не средство решения двигательной задачи, а процесс решения [3, с.289]. В теории построения движений Н.А.Бернштейн выделил пять психофизиологиче- ский уровней построения движения и основной механизм построения движения – прин- цип сенсорных коррекций. Именно через повторение необходимо и возможно составить «словарик» для всех предстоящих «перешифровок» [2, с.758]. В разработанной А.В.Запорожцом теории генеза произвольных движений и исследовании его сотрудни- ков было показано, что для того чтобы движение стало «произвольно управляемым, должно стать ощущаемым» [7, с.672]. И только впоследствии становится возможным следующее – в процессе построение навыка «… имеет место один абсолютно всеобщий закон: во-первых, в какой-то момент эти умения постигаются сразу, как будто каким-то озарением, и, во-вторых, раз уловленное умение этого рода не утрачивается больше ни- когда, пожизненно…» [выдел. – М.С.; 2, с.765]. Мы предполагаем, что идеи Н.А.Бернштейна об автоматизации навыка как качественного скачка, перелома, «осене- ния», восклицания «ага!» [2, с.774] вопреки механистической точке зрения, изначальная активность субъекта и ограничение «избыточных степеней свободы» движущегося орга- на – это необходимые и основные условия возможности становления выразительного движения (действия). Но для рассмотрения этого вопроса необходимо обращение к еще одной области психологической науки, а именно психологии искусства. Л.С.Выготский главную задачу построения психологии искусства видел в том, «чтобы теоретическая и прикладная пси- хология искусства вскрыла все те механизмы, которые движут искусством» [5]. Едини- цей анализа психологии искусства является само произведение искусства. Л.С.Выготским был разработан метод исследования в области психологии искусства «от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и к установлению ее общих законов» [5]. Таким образом, на примере анализа художественного текста, им было выявлено об- щее противоречие, заключенное в любом произведении искусства – «противополож- ность в строении художественной формы и содержания и есть основа катартического действия эстетической реакции» [5]. Овладение художественной формой – техникой движения, двигательным навыком, который формируется в процессе обучения (создание концептуальной модели, содержащей знание о двигательной задаче, средствах и спосо- бах ее решения и определяющей ее смысл в сфере деятельности ученика [4, с.118]), уп- ражнения (создание предпосылки для автоматизации движений [4, с.118]) и тренировки (стабилизация двигательного навыка [4, с.118]) и содержанием – «ролью», имеет свою динамику развития в процессе обучения (в широком смысле слова) ребенка. Результаты исследований построения движения и исследования в области психо- логии искусства могут являться отправным моментом для постановки проблемы станов- ления выразительного движения. Другими словами, ребенок осваивает новое движение или действие, и в какой-то момент вы замечаете «блеск» в его глазах – это тот критерий, который нельзя измерить стандартизованными методами, но именно вскрытие механиз- мов его возникновения – ключ к проблеме становления выразительного движения, а именно «выразительное движение – лишь внешнее проявление уже имеющегося чувст- ва, а не способ его существования, формирования и развития» [7, с.666] и – «чувства разрешаются в выразительных движениях» [5]. | |
|
|
|
| Просмотров: 466 | Рейтинг: 0.0/0 | |