ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ В УМОВАХ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ СУЧАСНОГО ЛІЦЕЮ

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ

В УМОВАХ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ СУЧАСНОГО ЛІЦЕЮ

Процеси, що відбуваються в освіті, зокрема в загальній середній освіті, віддзеркалюють ті зміни, що визначають соціально-економічне становище

держави. Держава є замовником освіти. Беззаперечним є й те явище, що наше суспільство продовжує знаходитись у стані самовизначення. Відсутність

звичного соціального замовлення, сучасне уявлення про людину як «про творчу особистість, яка самостійно обирає свої дії й рішення, досягає суттєвого

рівня розумового розвитку, професійної майстерності, здатна до нестандартних дій, усвідомлює власну відповідальність перед собою, колективом і сус-

пільством»  (Моляко В.О.), розширює можливості навчального закладу у виборі концепції його розвитку.

Зміст навчально-виховного процесу визначає Закон України «Про освіту» та національна доктрина розвитку освіти, які визнають як стратегічні,

завдання відродження й розбудови національної системи освіти з метою виховання свідомих громадян, формування освіченої, творчої особистості, ста-

новлення та збереження її фізичного й морального здоров’я, залучення її до загальнокультурних і духовних цінностей через досягнення національної куль-

тури, успішну соціалізацію.

Яким же повинен бути за формою навчальний заклад, здатний до продуктивної реалізації цих завдань? Досвід останніх років показує, що вирішен-

ня цих завдань можуть узяти на себе такі заклади, як спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, навчально-виховні комплекси тощо. Саме ці заклади згідно з

документами Міністерства освіти і науки України створюються для відродження й зміцнення інтелектуального потенціалу держави, успішної соціалі-

зації її молодих громадян. До того ж у такому навчальному закладі, як ліцей інтернатного типу з цілодобовим перебуванням вихованців актуалізується

ще одна складова виховного процесу — самоврядування, яке визнається одним з дієвих механізмів соціалізації старшокласників.

Проблеми соціалізації молоді перебували в полі зору дослідників з початку ХХ століття. Аналіз робіт різних авторів свідчить, що інформації про

види, цілі. механізм, стадії, етапи, результати соціалізації багато. Однак педагогічна складова досліджена недостатньо або представлена на рівні зас-

тарілих технологій. Недостатньо, на думку науковців-педагогів, і досліджень, присвячених власне старшокласникам як особливій соціально-демографічній

групі.

Відомі роботи Л.Ази, Б.Ананьєва, І.Беха, А.Дмитрієва, Б.Зав’ялова, О.Лешер, В.Лісовського, А.Кущака, Н.Крилової та ін. подають соціалізацію

як базову смислотворчу категорію. Водночас педагогічна практика вимагає проведення досліджень, які відображують педагогічні механізми підтримки

соціалізаційного процесу й ґрунтуються на сучасних соціально-педагогічних технологіях.

Загальновідомо, що термін «соціалізація» вперше був уведений до наукового обігу наприкінці XIX століття й пов’язується з іменами американсь-

кого соціолога Ф. Гіддінса та французького соціолога Г. Тарда. Існує також думка, що право першості на використання терміна «соціалізація» належить

Т. Парсонсу. Соціалізацією він назвав процес безперервного цілежиттєвого входження людини в суспільство, процес «олюднення» шляхом накопичення

соціального досвіду, оволодіння базовою культурою, що дозволяє людині жити в суспільстві, постійно вдосконалюватися, реалізовувати себе як особистість,

посідати певне місце в суспільстві, колективі, сім’ї.

Аналіз науково-філософської та психолого-педагогічної літератури засвідчив, що дефініцію поняття «соціалізація» протягом XX століття розроб-

ляла досить значна кількість американських, європейських, російських та українських науковців, проте всі вони висвітлюють лише два підходи до цього

процесу: або об’єкт-суб’єктний, або суб’єкт-суб’єктний. Для нашого дослідження ми вважаємо актуальним саме суб’єкт-суб’єктний аспект і тому на-

далі будемо спиратися на дослідження науковців, які дотримуються цього підходу при аналізі педагогічного змісту соціалізації та визначенні ролі педа-

гогічного впливу в процесі соціалізації старшокласників.

Дослідниця Н. Лавриченко в книзі «Педагогіка соціалізації: європейські абриси» [8, 444] зазначає, що у вітчизняних педагогічних публікаціях термін

«соціалізація» з’явився у 20-х роках XX століття. Проте в ті часи його зміст зводився до виконання завдання прищеплення шкільній молоді особливих —

соціалістичних — якостей та рис особистості, яка мала в історії виключну

місію — побудову комуністичного суспільства. Оскільки реальний зміст процесу соціалізації не втискувався у визначені межі, то практично до 60-х років

поняття було маловживаним як у вітчизняній психолого-педагогічній науковій літературі, так і в конкретній педагогічній практиці. Основною причиною був

«буржуазний» зміст самого поняття [12]. Не менш важливою причиною, вважає Н. Лавриченко, є те, що педагогічний зміст поняття «соціалізація», його

співвідношення з класичними поняттями формування та виховання особистості, місце та роль в педагогічному процесі були, а значною мірою залиша-

ються ще й досі, недостатньо розв’язаними. Такий висновок підтверджується, наприклад, тим, що термін «соціалізація особистості» відсутній у двотом-

ному виданні АПН РСФСР «Педагогический словарь» 1960 року та в чотиритомній «Педагогической энциклопедии» 1964—1968 років видання.

Одну з перших спроб комплексного підходу до вивчення феномену соціалізації в 60-х рр. XX століття, на думку сучасних науковців (Ю.Загородній,

В.Курило, В.Савченко, М.Лукашевич та ін.), здійснив російський учений Б. Паригін. У визначенні соціалізації, яке належить йому, він представив своє-

рідний комплекс багатогранного процесу «олюднення людини», у якому мають місце й біологічні передумови, і входження в соціальне оточення, і со-

ціальне пізнання та спілкування, й оволодіння навичками практичної діяльності, певними соціальними функціями, ролями, нормами, правами, обов’яз-

ками, і як результат — «зміна і якісне перетворення самої людини, її всебічний і гармонійний розвиток»  [10, 165].

Роботи І.Кона, зокрема праця «Социология личности», висвітлили ще одну важливу позицію: людина стає особистістю, об’єктом і суб’єктом суспільних

відносин, послідовно проходячи різні стадії соціалізації [7, 22,101].

У подальшому процесі введення поняття соціалізації в обіг вітчизняної науки визначилася надзвичайна розгалуженість його використання, причому

тлумачення принципово практично не змінювалося. Про це йдеться в працях Р.Гранкіної, Н.Лавриченко, М.Лукашевича, С.Савченка, С.Сапогової та

багатьох інших українських та російських науковців, які подали ґрунтовні дослідження світоглядно-філософської, історичної, психологічної, соціально-пе-

дагогічної та інших концепцій багатогранного процесу соціалізації та акцентували увагу на найвизначніших працях учених XX століття стосовно цієї про-

блеми.

Оскільки ми розглядаємо соціалізацію старшокласників у загальноосвітній школі, то й будемо акцентувати увагу на педагогічному змісті соціа-

лізації, на особливостях ліцею-інтернату як загальноосвітньої школи.

Одним з перших в українській науці про визначальну місію школи в процесі соціалізації молоді сказав В.Зеньковський у роботі «Соціальне вихо-

вання, його завдання та шляхи». Він зазначав, що завдання школи й виховання полягає «в розвитку соціальної активності, у розвитку смаку до соціальної

діяльності, здатності підніматися над особистісними егоїстичними задумами» [4, 91]. Ученому належить також перша спроба визначити фактори со-

ціального виховання: родина, школа, суспільство, які надалі в науці були названі інститутами соціалізації. Проте в узагальненому вигляді педагогічний

зміст соціалізації не набув у роботах видатного дослідника завершеного вигляду.

Розробку педагогічного аспекту соціалізації та її практичну апробацію розпочав у своїй науковій діяльності В.Сухомлинський. На початку 70-х років ми-

нулого століття він зазначав: «На жаль, педагогічний аспект соціалізації до цього часу не лише не вивчається з необхідною глибиною та ґрунтовністю, але

і не розглядається. А між тим саме процес соціалізації є однією з найважливіших передумов формування виховного впливу колективу» [13, 474].

Подальший розвиток української педагогічної думки стосовно соціалізації молоді відбувався з урахуванням актуальності проблеми. Науковим цент-

ром став Інститут проблем виховання АПН України, у якому відкрито лабораторію соціальної педагогіки. Вітчизняні науковці В.Болгаріна, І.Звєрєва, В.Іва-

нов, О.Карпенко, Л.Коваль, В.Курило, Л.Лавриченко, Н.Огренич, Л.Пінчук,

Р.Пріма, С.Савченко, В.Скрипка, Л.Сорокіна, О.Якуба та ін. [3, 101; 5, 20; 6, 142; 14, 191] вдалися до аналізу соціально-педагогічних аспектів соціалізації

з урахуванням нової соціокультурної та політичної ситуації в Україні. Більшість з них наголошують на тому, що постановка, осмислення й розв’язання сучас-

них суспільних завдань і проблем функціонування соціальних інституцій освіти вимагає комплексного й системного підходу, а теоретичне осмислення

соціалізації як складової педагогічного процесу, вивчення форм, методів, засобів її практичної реалізації як педагогічної мети залишається не лише ак-

туальною, але й нагальною потребою як сучасної педагогічної науки, так і реальної освітянської практики. Системність розгляду проблеми соціалізації

старшокласників у загальноосвітній школі ми поклали в основу нашої дослідницької роботи, ґрунтуючись на науковому феномені педагогічної системи.

Отже, розглянемо навчально-виховний процес ліцею як педагогічну

систему. Вибір саме педагогічної системи ліцею зумовлений тим, що відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» [2,  6—13] ліцей  як

заклад  нового типу є  різновидом загальноосвітньої школи, має 9—12 класи, що дозволяє нам виходити з позиції, а) що ліцею як навчальному закла-

ду притаманні всі ознаки загальноосвітньої школи; б) що ліцей як різновид загальноосвітньої школи має свої особливості так само, як і будь-яка інша

конкретна загальноосвітня школа; в) що для позначення учнів ліцею можуть використовуватися як однозначні слова «учні», «старшокласники»,

«вихованці ліцею» й інші, яким прийнято називати учнів старших класів загальноосвітніх шкіл.

Дослідники філософії освіти стверджують, що досвід державотворення в Україні зумовив ситуацію, при якій свого реального втілення досягли ті

принципи та пріоритети освіти, які до цього вимальовувалися лише як оптимальна теоретична конструкція: максимальна демократизація освіти на за-

садах доступності для всіх людей, дитиноцентристська та гуманістична орієнтація навчально-виховного процесу, гуманізація освітнього процесу з метою

пропаганди моральних цінностей та активного залучення до них молоді, автономія освітніх закладів, наступність різних ступенів освіти, співробітницт-

во на ниві освіти різних державних і недержавних установ, ідеологічна, культурна, релігійна терпимість в освітньому процесі, полікультурність та бага-

товаріативність освіти, всебічний розвиток людини, формування загальнопланетарної та екологічної свідомості, синтез єдиних стандартів освіти та ши-

рокої диференціації освіти. Принципове значення має те, що в основу функціонування освітньої системи України покладено, на думку вченого М. Рома-

ненка, не державні чи корпоративні інтереси, а систему загальнолюдських цінностей, при чому «укріплення інституційних можливостей системи освіти

перетворює її на одного з основних суб’єктів соціального розвитку, що організовує більшість життєвого часу практично всіх членів суспільства»  [11, 144].

Зміна соціокультурної ситуації в Україні, зумовлена новими державними підходами до всіх галузей господарства, й освіти в тому числі, впливає на педа-

гогічні системи освітніх закладів, а в педагогічних системах ліцеїв відіграє визначальну роль.

Оскільки педагогічна система ліцею є відкритою, то названі фактори, впливаючи на її розвиток ззовні, визначають цілепокладання, зміст, принципи

функціонування педагогічної системи ліцею, характер взаємодії між її компонентами, засоби досягнення цілей зумовлені як зовнішніми, соціальними, так,

на нашу думку, і внутрішніми процесами, які, розвиваючись у надрах системи, призводять до якісних змін.

У такій ситуації в межах інноваційних педагогічних систем змінюються традиційні ролі: учень з позиції об’єкта навчання стає не лише суб’єктом пе-

дагогічного процесу, а ще й замовником якісної освіти; зростають також роль і значення педагога, адже сукупність його переконань, чітко визначена світо-

глядна позиція є своєрідним представництвом світу дорослої людини для школяра й водночас регулятором процесу формування системи цінностей

учнів, їхньої культури, мислення, почуттів, активної участі в перетворенні соціуму, найповнішої реалізації Я-концепції (Е. Берне, Р. Берне, О. Киричук,

Л. Коваль, О. Савченко), тобто соціалізації, а отже, основне призначення педагога — виховувати і вчити — вимагає продуктивної взаємодії та діало-

гічного спілкування між усіма учасниками навчально-виховного процесу в педагогічній системі. Таким чином, спираючись на кращі традиції загальноос-

вітньої школи в цілому, педагогічна система ліцею реалізує ідею гуманізації, безперервності виховання, освіти, навчання, культурного розвитку, даючи

особистості нові виміри життя, що ґрунтуються на глибокій повазі до неї, набутих знаннях минулого й сучасного України, світової культури, заохочують

до набуття сучасного життєвого досвіду, до визначення власних ціннісних орієнтацій, тобто забезпечує успішну соціалізацію.

Зародження принципово нового типу соціальної політики в Україні визначає в педагогіці курс на співробітництво, у психології — вимогу розуміння

потреб особистості. Соціально необхідним стає формування творчо активної, ціннісно соціально зорієнтованої особистості учня, особливо старшо-

класника. Саме з цією метою в педагогічній науці та практиці відбувається розробка й апробація соціально-педагогічних умов формування соціальних

компетентностей особистості учня в педагогічній системі загальноосвітнього навчального закладу, виявляються особливості та специфіка організації

навчально-виховного процесу в окремому навчальному закладі, зокрема ліцеї, з метою використання досвіду, апробованих моделей, умов, технологій

виховання й навчання в інших інноваційних та традиційних загальноосвітніх навчальних закладах, які в цілому забезпечують формування соціальних ком-

петентностей та успішну соціалізацію.

Ми поділяємо точку зору дослідника І.Єрмакова й на те, що він визначає соціальну компетентність як «знання, уміння, життєвий досвід особистості,

необхідні для розв’язання життєвих завдань і продуктивного здійснення життя як індивідуального проекту» [1, 18—19].

 Сучасна освітня практика не тільки прагне систематизувати основні ознаки загальноосвітнього навчального закладу, але й подає приклади роз-

маїття аспектів, які тим чи іншим чином доповнюють характеристику такої педагогічної системи, як ліцей. На окремих з них ми також зупинимося, вва-

жаємо, що вони мають суттєве значення для з’ясування сутності нашого дослідження.

По-перше, важливим, з нашої точки зору, є створення культурного середовища, культурного простору, поглиблення культуротворчої функції ліцею,

оскільки виховне значення культури зв’язане не тільки з можливістю трансляції загальнолюдських і національних цінностей, традицій, але й з ефектом

включення вихованців у багатовимірність і неоднозначність світу на тій підставі, що культура розсуває межі вибору, дозволяє людині самій шукати

відповіді на запитання, які її хвилюють, стає основою загальнокультурної компетентності, соціальних компетентностей.

По-друге, філософія освіти узагальнила існуючі суперечності та кризові ситуації в освіті на методологічному рівні, і сучасні філософи, пропонуючи

нове розуміння побудови соціокультурного освітнього простору, формулюють такі принципи: тотожності протилежностей у нескінченному; самооргані-

зації буття як його атрибутивної властивості; оновленої форми діалектичного сходження від абстрактного до конкретного; багатоваріативності, що вип-

ливає з необхідності і суттєвої ролі хаотичного початку в розвитку складних систем і у зв’язку з цим — можливості існування різних концепцій такого роз-

витку; доповнюваності протилежностей; діалогової взаємодії основних суб’єктів освіти. Потреба в діалозі, творчій взаємодії учасників педагогічно-

го процесу вимагає чіткого визначення тих загальнолюдських, антропокосмічних цінностей, інтересів, якими вони повинні пройматися [9, 544].

Зазначені принципи, на нашу думку, також визначають функціонування педагогічної системи сучасного загальноосвітнього закладу.

По-третє, хоча концептуальними засадами діяльності навчальних закладів визнано гуманізацію та гуманітаризацію навчально-виховного процесу, дифе-

ренціацію та індивідуалізацію навчання й виховання, співробітництво й демократизацію шкільних стосунків, проте концептуально загальноосвітній зак-

лад як педагогічну систему розглядають у сучасній науці нечасто.

Відомо, що педагогічна система реалізується в моделях різних освітніх закладів та різних моделях навчання, виховання, соціалізації тощо, різно-

манітність яких у сучасних умовах свідчить, з одного боку, про відхід від єдиної «одноманітної», існуючої раніше педагогічної теорії, а з іншого — про утвер-

дження багатоваріативної педагогічної практики, варіативності при збереженні єдності та цілісності структурних компонентів педагогічної системи.

Саме структурна єдність і цілісність базових і функціональних компонентів педагогічної системи ліцею детермінує, на нашу думку, розвиток її як сучасної

освітньої моделі відповідно до домінуючої мети цієї моделі як системи.

Філософський, соціокультурний, педагогічний контекст становлення педагогічних систем загальноосвітніх навчальних закладів та подальшого їх

розвитку розглядається сучасною вітчизняною наукою й нами також як складне, різнорівневе явище. Воно полягає в багатоплановості побудови вихов-

ного та пізнавального процесів, варіативності розвитку особистості, різноплановості етапів і проявів творчого навчально-виховного та цілісного пе-

дагогічного процесів, у полікультурності, поліфункціональності й поліструктурності сучасного рівня вихованості й обсягу знань випускників гімназій. Такий

підхід дозволяє нам стверджувати, що теоретично можна аналізувати педагогічну систему загальноосвітнього навчального закладу й на цій основі ро-

бити загальні висновки про взаємозв’язок усіх компонентів та проектовані результати, а педагогічна система конкретного ліцею обов’язково поряд із

загальними буде мати власні особливості навчально-виховного процесу, які разом з реалізацією загальновизнаних цілей навчання та виховання в на-

вчальних закладах сприятимуть формуванню соціальних компетентностей старшокласників та їх соціалізації.

Загальновідомо, що система спрямованості інтересів і потреб особистості зорієнтована на певний аспект соціальних цінностей, визначається

ціннісними орієнтаціями, формується в процесі свідомого соціального розвитку індивіда. Сенситивним для формування ціннісних орієнтацій, а на їхній

основі соціальних компетентностей більшість дослідників вважають юнацький вік. Визначальним є те, що головний зміст цього віку полягає в переході

від дитинства до дорослості, а отже, основним психологічним новоутворенням цього віку є почуття дорослості. Це новоутворення впливає на всі сфе-

ри життєдіяльності старшокласника й породжує безліч проблем та протиріч, які впливають на його соціалізацію.

Література

1. Єрмаков І. Педагогіка життєтворчості: орієнтири для XXI століття //

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.-метод. зб. — К.,

2000. — С. 18—19.

2. Закон України „Про загальну середню освіту» // Інф. зб. М-ва освіти і

науки України. — 1999. — № 15. – С. 6—13.

3. Зверева И. Социальная работа с молодежью. — К., 1994.

4. Зеньковский В. Социальное воспитание, его задачи и пути. — М.,

1981.

5. Іванов В. Педагогічні умови соціалізації міських старшокласників: Ав-

тореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05. — К., 1998.

6. Коваль Л., Звєрєва І., Хлєбік С. Соціальна  педагогіка. — К.,   1997.

—  392 с.;  Педагогічна  соціологія  /  В. Болгаріна та  ін.  — Тернопіль, 1998.

7. Кон И. Социология личности. — М., 1967. — С. 22, 101.

8. Лавриненко Н. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. — К.,

2000.

9. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції „Філосо-

фія сучасної освіти та стан її розробки в Україні (1—3 лютого 1996 р.). —  К.,

1997.

10. Парыгин Б. Социальная психология как наука. — Л., 1967. — С.

165.

11. Романенко М.І. Освітня парадигма: генезис ідей та систем. – Д., 2000.

— С.144.

12. Соколов М.А. Критика теории социализации учащейся молодежи в

капиталистических странах // Сб. науч. тр. — М., 1980.

13. Сухомлинський В. Избранные произведения: В 5 т. — К., 1979. —

Т. 1. — С. 474.

14. Якуба О. Соціологія. – Х., 1996.