| Главная » Статьи » Психология и педагогика |
Проблема взаимосвязи умения учиться и познавательного развития
|
|
|
Вот уже больше тридцати лет в отечественной психологии и педагогике продолжа- ет оставаться актуальной проблема формирования умения учиться (Ильясов, 1986, Мальская, 1981, 1983, Фридман, Кулагина, 1995, Сухов и др., 1990, Бардин, 1973, Чиро- ва, 1977, Цукерман, 2000). Выделяются различные группы общеучебных умений, иссле- дуется их влияние на успешность учебной деятельности, пути их формирования. Близ- кая у проблеме умения учиться проблема обсуждается в педагогике как проблема само- стоятельности (Пидкасистый, 1980). В зарубежной психологии сходные вопросы подни- маются в рамках исследований метапознания (Flavell, 1979, Veenman, Spaans, 2004). На- ряду с этим на теоретическом уровне отсутствует единое четкое понимание содержания умения учиться и его места в учебной деятельности. К примеру, Н.Ф. Талызина опреде- ляет умение учиться как владение учащимся действиями-средствами усвоения (Талызи- на, 2001), И.И. Ильясов и О.Е. Мальская говорят об умении учиться как владении уча- щимся специфической деятельностью учения (Ильясов, 1986, Мальская, 1981), А.К. Маркова связывает умение учиться с владением учебной деятельностью в понимании теории развивающего обучения (Маркова и др., 1990), Г.А. Цукерман отождествляет умение учиться и учебную самостоятельность (Цукерман, 2000). Другой не менее важой проблемой является проблема соотношения умения учиться и познавательного развития, которая в отечественной психологии также детально не исследовалась. На наш взгляд, эти два вопроса тесно взаимосвязаны, и определенное решение вопроса о содержании умения учиться предполагает тот или иной ответ на вопрос о соотношении развития умения учиться и познавательного развития. На эмпирическом уровне умение учиться проявляется как в совместной учебной дея- тельности учащегося с обучающим, так и на уровне самостоятельного учения. В первом случае авторы отмечают зависимость содержания умения учиться от метода обучения, уме- ние учиться понимается как «внутренний компонент метода обучения» (Божович, 2000). Тем не менее с гораздо большей очевидностью умение учиться проявляется в самостоя- тельной учебной деятельности. Именно поэтому на теоретическом уровне умение учиться часто связывают с активностью учения. Согласно И.И. Ильясову, говорить об умении учиться в той или иной теории учения имеет смысл только если учение в данной теории по- нимается как активное и осуществляемое на уровне субъекта (Ильясов, 1986, с. 126). То, как понимается умение учиться, определяется тем, как трактуется активность учения в каждой из теорий. Опираясь на основные положения теории деятельности (Ле- онтьев, 1983) и деятельностный подход к учению (Талызина, 2001), мы рассматриваем учение как специфическую деятельность, а умение учиться – как умение осуществлять эту деятельность. Исходя из этого, все теории учения (и, соответственно, теории умения учиться) мы расклассифицировали на три более общих подхода по критерию того, как понимается в каждом специфика учения как деятельности. Данный критерий был взят исходя из результатов анализа теорий учения И.И. Ильясовым; в качестве главного не- достатка в описании учения как деятельности И.И. Ильясов называет как раз отсутствие специфичности учения в отличие от других деятельностей. Если проанализировать кри- тику И.И. Ильясовым данных теорий, то несложно увидеть, что эта специфичность пре- жде всего задается тем, какие процессы выступают в качестве регулирующих учение, средств этой деятельности41. В соответствии с этим мы выделили три возможных ответа на этот вопрос и три подхода к учению и умению учиться. В каждом из этих подходов предполагается и свое понимание связи умения учиться и познавательного развития: Учение как неспецифическая деятельность (учение описывается в терминах психических процессов) (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубенштейн и др.). Умение учиться может быть представлено определенными свойствами мышления и др. психических процессов. Умение учиться формируется стихийно в традиционном обучении. Предполагаемая связь с познавательным развитием – стихийно развивается эмпирическое мышление. Учение как специфическая деятельность, ее специфика в содержании действий, входящих в эту деятельность – их формальной обобщенности (учение – метадеятель- ность, применимая к любым ситуациям усвоения) (И.И. Ильясов, Ю.В. Громыко, когни- тивный подход). Умение учиться представлено владением специфическими для учения действиями, например, знанием общей структуры деятельности учения и на основе ее специфическими действиями уяснения и отработки (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981). Обобщенная структура деятельности учения применима к любому содержанию (и эмпи- рическому и теоретическому). Формировать умение учиться необходимо целенаправ- ленно, отдельным предметом (курсом) или в рамках предмета дополнительно к пред- метным знаниям. Предполагаемая связь с познавательным развитием – формирование умения учиться способствует более быстрому и управляемому развитию эмпирического мышления, но не способствует развитию теоретического. Учение как специфическая деятельность, ее специфика – в содержательной обобщенности действий (учение – квазиисследовательская деятельность) (В.В.Давыдов, Г.А. Цукерман, А.К. Маркова). Умение учиться представлено умением искать обобщенные способы действия в данной конкретной предметной ситуации, дей- ствия отличаются не тем, что они максимально обобщены и направлены на приобрете- ние любого знания, а тем, что направлены на анализ данной предметной ситуации и приобретение обобщенного, теоретического знания. Предполагаемая связь с интеллек- том и мышлением – развитие теоретического мышления предполагает развитие умения учиться и наоборот. Таким образом, мы выделяем два типа умения учиться: 1) соответствующий эмпи- рическому мышлению (охватывается первыми двумя подходами; в первом из них пред- полагается стихийная сформированность эмпирического мышления, во втором – управ- ляемая); 2) соответствующий теоретическому мышлению (охватывается третьим подхо- дом). Эти два типа умения учиться подразумевают два типа деятельности учения и два типа деятельности обучающего. Можно предположить, что различие этих типов дея- тельности заключается прежде всего в содержании предмета, продукта и средств дея- тельности. В концепции И.И. Ильясова предмет учения – собственный опыт и ученик его целенаправленно меняет, используя в качестве средства свое знание о том, как нуж- но учиться и те предметные знания, которые он усваивает. Само предметное знание, его характеристики (обобщенность, полнота и пр.) не имеют значения. В концепции В.В. Давыдова, напротив, предмет деятельности ученика – знание об объектах действитель- ности. Ученик преобразует ситуацию и находит обобщенный способ действия с этими объектами. Само усваиваемое знание здесь играет принципиальную роль. Конечно, в определенном смысле здесь ученик тоже работает со своим опытом. Но если провести деятельностный анализ, то изменение данного опыта – лишь средство учения, его ис- тинный предмет – вынесенный вовне обобщенный способ действия. Т.е., грубо говоря, идеальному ученику-эмпирику не важно, что именно он усваивает, но важно как усвоил. Ученику-теоретику всегда важно что, и далеко не всегда важно как. Проверка данной гипотезы, т.е. выяснение особенностей деятельности учения у детей, обучающихся по разным образовательным системам и специфики их мышления является актуальной за- дачей для дальнейших исследований. | |
|
|
|
| Просмотров: 909 | Рейтинг: 0.0/0 | |