Социально-экономические изменения: новые возможности и опасности для детского развития

Штурцбехер Д. 

Взаимосвязь между социальными изменениями, семейной ситуацией, 

воспитанием ребенка и детским развитием 

Каким должно быть воспитание ребенка, чтобы способствовать его  

развитию и будущему жизненному успеху? Для ответа на этот вопрос было бы 

полезно уже сегодня рассмотреть требования общества к ребенку,  

возникающие в ближайшем будущем. Однако подобные прогнозы сделать  

достаточно сложно, так как трудно предусмотреть конкретные изменения условий 

жизни, несмотря на постоянно возникающие социологические  

предсказания. Определенным представляется только то, что динамика социальных 

изменений увеличится и это окажет более сильное влияние и на родителей, 

и на детей. С одной стороны, это должно привести к новым возможностям в 

построении собственной жизни. С другой стороны, такие возможности  

несут в себе растущую опасность, так как увеличивающаяся ответственность 

за построение своего жизненного пути связана с усиливающейся  

конкуренцией, уменьшением значимости традиционных социальных отношений,  

общественных норм и ценностей [3; 28]. 

И для родителей, и для детей социальные перемены всегда связаны как с 

открывающимися возможностями, так и с опасностями. Перспективы, по 

сравнению с негативными последствиями экономических кризисов.

Таким образом, часто не замечается, что профессиональные и 

карьерные шансы родителей, возникающие из изменений структуры  

экономики и рынка труда, влекут за собой опасность для полноценного детского 

развития. Общественные изменения сказываются в основном на состоянии 

доходов семьи и ее социальном статусе. 

После десятилетнего забвения заслуга привлечения внимания ученых к 

проблеме влияния социальных изменений на подростков принадлежит Эль- 

деру [14], который разработал теоретическую модель влияния родительских 

достижений и потерь на развитие ребенка. Эльдер опирался на различные 

психологические представления и, не в последнюю очередь, на работы  

Томаса [61], который уже в начале нашего столетия разработал теоретическую 

концепцию взаимовлияния социальных изменений и индивидуального  

развития. Модель Эльдера изображена на схеме 1. Согласно этой модели,  

взаимовлияние между социальными изменениями и индивидуальным развитием 

можно описать с помощью пяти понятий [15]: циклы контроля, требования 

ситуации, принцип акцентуации, принцип жизненных стадий и понятие 

о взаимосвязанных жизненных путях. Рассмотрим эти понятия более  

детально. Как показал еще Томас в 1909 году, социальные изменения создают  

рассогласование между притязаниями и возможностями, между желаемым и 

достигнутым. Это рассогласование может возникать различными  

способами, например, в результате уменьшения ресурсов при стабильном уровне 

притязаний («экономическая депривация»), или, что свойственно для  

периодов экономического роста, притязания растут быстрее, чем ресурсы  

(«относительная экономическая депривация»). Действие последнего из названных 

механизмов можно наблюдать в результате перемен в Восточной Германии. 

Хотя многие ее жители получили новые возможности для  

профессиональной самореализации, и, с абсолютной точки зрения, экономические  

ресурсы региона возросли в сравнении с западногерманскими референтными 

группами, эти приобретения обесцениваются и иногда воспринимаются как 

потери. 

Схема 1 

Социальные изменения и индивидуальное развитие (согласно [15]) 

Социальные 

изменения 

1. Циклы контроля 

2. Требования ситуации 

3. Выборочная акцентуация качеств 

4. Взаимосвязь жизненных путей 

5. Жизненные стадии 

Индивидуум 

Рассогласование между притязаниями и возможностями на  

субъективном уровне переживается как потеря контроля и дает толчок к  

противопоставлению себя и своего окружения. Названное противопоставление, с точки 

зрения теории реактивного сопротивления [6], может быть описано как 

стремление удержать контроль, которое реализуется в циклическом  

возникновении и исчезновении рассогласований между притязаниями и  

возможностями. Эти циклы воплощаются в определенных жизненных событиях, 

таких, как потеря работы или возникновение новых возможностей  

профессионального развития, и часто связаны с изменениями всего жизненного 

пути. То, как соответствующие изменения протекают, и к каким эффектам 

они приводят, зависит от исторически сложившейся ситуации в  

индивидуальном контексте развития. Эта ситуация предъявляет определенные  

требования к действиям человека, которые составляют вторую часть данной  

модели и названы Эльдером «требованиями ситуации». Например, для  

большинства восточногерманских немцев с 1991 года требование ситуации 

состоит в том, чтобы построить новые профессиональные перспективы 

в качестве новых жизненных оснований, так как произошло сокращение 

рабочих мест почти во всех сферах рынка труда. Построение новых  

профессиональных перспектив связано не только с поиском работы, но и с  

приобретением профессиональных качеств в кратчайшее время на фоне крайнего 

обесценивания профессионального опыта. Под жизненными основаниями 

подразумеваются не средства выживания, а необходимость соответствия 

обычному для Западной Германии уровню жизни. 

Чтобы справляться с требованиями ситуации, эти люди должны  

приспособиться к новым обстоятельствам, в которых изменяется их поведение и 

развивается их личность. Это необходимое приспособление в ситуации  

кризиса вряд ли приводит к тому, что существующие личностные качества  

полностью переиначиваются или словно ниоткуда возникают совершенно  

новые. Скорее существующие личностные качества акцентируются в той  

степени, в которой они необходимы для преодоления требований ситуации. 

К только что сказанному относится разработанный Выготским принцип  

зоны ближайшего развития, которая ограничивает потенциал развития  

человека. «Выборочная акцентуация индивидуальных качеств» при трудных  

социальных изменениях составляет третью часть модели. 

Возникновение и преодоление описанных внутриличностных  

рассогласований между притязаниями и ресурсами зависит от задач и предпосылок 

развития, которые в свою очередь изменяются в процессе жизни. Это  

означает, например, что потеря работы для двадцатилетней матери-одиночки 

имеет, как правило, другие последствия, чем для пятидесятилетней  

женщины, ребенок которой уже не нуждается в ее опеке. Для человека в подобных 

обстоятельствах социальный контекст и особенности его отношений не 

в последнюю очередь влияют на последствия социальных изменений. Так 

как жизненные пути внутри семьи переплетены, попытка человека  

приспособиться к новой экономической ситуации отражается на запросах и  

возможностях всех членов его семьи. Маклойд [40] разработал теоретическую 

модель, которая описывает психологические механизмы, определяющие 

влияние через внутрисемейные обстоятельства потери работы отцом на  

развитие ребенка. Мы, как Конгер [9] в своем исследовании,  

систематизировали и расширили эту модель, добавив в нее элементы, связанные с  

переживанием социально-экономических изменений матерью. 

В наших рассуждениях мы исходим из того, что по меньшей мере у  

одного из родителей возникает рассогласование между притязаниями и  

ресурсами для их воплощения. В соответствии с представлениями Эльдера и Каспи 

[15] это рассогласование может возникнуть в результате потери работы 

в равной мере, как и через реализацию неожиданной профессиональной 

возможности. Вследствие подобного жизненного события у некоторых  

возникает сомнение, можно ли справиться с требованиями этой ситуации и  

начать ее контролировать. В других случаях люди бывают убеждены, что сумеют 

справиться с проблемой и ухватиться за новую возможность. В зависимости 

от структуры личности и достигнутого статуса люди склонны оценивать  

вероятность успеха пессимистично, либо агрессивно и эйфорично.  

Вытекающие из ситуации психические трудности могут привести к проблемам с едой 

и со сном, злоупотреблению наркотиками, вплоть до суицидальных  

попыток в случае особенно тяжелых обстоятельств. Для оценки и преодоления 

ситуации также имеет значение то, насколько действия самого человека 

привели к такой ситуации, а значит, например, насколько он сам повинен 

в потере работы; а также то, как эта ситуация оценивается другими, то есть, 

например, стыдится ли сам человек сложившейся ситуации. Другие  

психологические способы влияния на действия по преодолению трудностей  

связаны с тем, какая роль приписывается человеку в семье (например, роль 

«кормильца» семьи в противовес ролевой неопределенности), и какими  

финансовыми средствами он располагает. При этом одинаковые  

экономические обстоятельства на индивидуальном уровне воспринимаются как  

различные, то есть внутренне амбивалентно. Например, то, что мать идет  

работать при потере работы отцом, чтобы компенсировать недостаток 

заработка, может психологически разгрузить отца или увеличить его стыд и 

чувство вины [59], иначе говоря, это действие может одновременно  

привести и к облегчению трудностей, и к увеличению чувства стыда. 

Описывая нашу модель, мы акцентируем роль матери в  

функционировании семьи в условиях социально-экономических рассогласований в силу 

резкого сокращения уровня женской занятости в Восточной Германии, 

прежде достаточно высокого (более 80%), а также в силу высокого уровня 

женской безработицы в Германии в целом. В этой связи следует заметить, 

что, с одной стороны, воздействия социально-экономических изменений 

на женщин и мужчин мало различаются, в том случае, если  

профессиональная деятельность для женщины (как для большинства мужчин) является 

важным фактором идентичности и собственной ценности, иначе говоря, 

когда доход матери в семье важен для обеспечения уровня жизни. С другой 

стороны, женщина имеет в распоряжении такие механизмы  

приспособления, которые для мужчины закрыты или неприемлемы: например,  

большинством замужних женщин неуспешность в профессии и снижение  

доходов переживаются менее болезненно, так как их самоидентификация  

построена на основании других социальных ролей («мать», «спутница 

жизни»). Такого приспособительного механизма нет у матерей-одиночек; 

они также располагают меньшими финансовыми возможностями и  

безотносительно к ним реагируют на карьерные неудачи, проявляя более  

высокий уровень тревожности и депрессии, имеют больше проблем со здоровьем. 

Рассогласование между притязаниями и ресурсами для их воплощения 

в крайних случаях может приводить к нищете. Как показывает  

пятнадцатилетнее исследование, проводимое Мичиганским институтом изучения  

динамики доходов [12], около 20% людей до четырех лет живут за чертой  

бедности. В Германии также возрастает опасность того, что некоторые семьи в 

течение более или менее длительного времени будут жить бедно.  

Уменьшение доходов в первую очередь сказывается на домашнем хозяйстве в семьях 

из малообеспеченных слоев общества, так как отсутствие финансовых  

сбережений, а также информационный дефицит и беспомощность даже при 

открытой социальной поддержке осложняют преодоление финансовых 

трудностей [45]. Хотя, как правило, родители стараются при уменьшении 

доходов в первую очередь сократить траты на самих себя [37; 54], в  

большинстве случаев экономия скоро делается ощутимой и для детей. Величина 

необходимых финансовых ограничений возрастает в соответствии с  

продолжительностью периода отсутствия источника доходов и с увеличением  

размеров семьи. Экономия связана, например, с отказом от мяса и свежих  

овощей [25], таким образом, нищете сопутствует повышенный риск  

неправильного питания и угроза здоровью. Наряду с плохим питанием дефицит 

оздоровительных профилактических мер на фоне социальных и  

эмоциональных нагрузок приводит к тому, что дети из бедных семей чаще болеют, и 

для них более велика вероятность несчастного случая [60]. Поэтому они, 

с точки зрения развития процессов мышления и речи, влияющих на  

школьные успехи, хуже обеспечены и чаще подвержены психическим  

заболеваниям, а также чаще проявляют социальные отклонения и девиантное  

поведение [46]. 

Бедность в семье нередко связана с усилением детских страхов,  

социальной изоляцией ребенка, агрессией, деликвентным поведением,  

переживанием собственной малозначимости и низким уровнем самооценки, а также 

высоким уровнем подростковой преступности, ранней беременностью и 

уходами из школы (см. [9; 18; 40]). Стресс, связанный с временным  

ухудшением финансового положения семьи отличается от психологических  

последствий, вытекающих из хронической нищеты, например, потому что  

люди часто пытаются скрыть свое временное бедственное положение. Вопреки 

или как раз благодаря этим различиям продолжительность периодов  

бедности всегда связана с усердием в воспитании детей [40], особенно если речь 

идет об одиноких матерях [32; 39]. 

Несмотря на то, что психологические последствия бедности хорошо  

изучены, очень мало внимания уделяется сравнительному и лонгитюдному  

исследованию последствий длительной и временной бедности для детского 

развития. К таким исследованиям относятся работы Болгера, Петерсона, 

Томпсона и Купершмидта [5], в рамках которых в течение четырех лет  

каждый год изучалось развитие младших школьников в зависимости от того, 

живут ли они в условиях бедности постоянно, временно (один, два или три 

года) или положение их семьи благополучно с финансовой точки зрения. 

По параметрам самооценки и популярности среди сверстников выявились 

значимые различия по трем группам. Правда, в группе детей, чьи семьи  

переживают временные финансовые трудности не было выявлено значимых 

связей между длительностью этих затруднений, с одной стороны, и  

самооценкой и популярностью ребенка, с другой. Однако, если проследить связь 

между отклонениями в поведении детей и продолжительностью периода 

финансового кризиса в семье, то выявляются различия даже внутри этой 

группы. 

Таким образом, психологические последствия бедности накапливаются. 

Это относится, с одной стороны, как показывают исследования Болгера [5], 

к длительности периода финансовых затруднений. С другой стороны,  

последствии бедности накапливаются часто благодаря увеличению количества 

стрессогенных факторов, так как потеря работы и дохода повышает  

вероятность возникновения других, осложняющих семейную жизнь,  

обстоятельств, например, развода. Разнообразные одновременно действующие 

стрессогенные факторы приводят в свою очередь к повышению опасности 

возникновения отклонений в поведении подростков [49]. К этим факторам 

относится, по понятным причинам, сочетание низкого дохода и  

проблематичных условий проживания, которые затрагивают прежде всего одиноких 

матерей и многодетные семьи [44; 55; 62]. Дешевое жилье находится, как 

правило, в районах с плохо оборудованной инфраструктурой, в которых 

ограничены возможности для социальных контактов и активности детей. 

Это тяжело для ребенка, если у него одновременно нет собственной  

комнаты и в ограниченном пространстве обостряются семейные конфликты [33; 

44]. Возможное социальное обособление детей из бедных семей возникает 

не только из-за плохих условий проживания, но также из-за ограниченного 

участия их в «детской культуре». Семейная экономия в расходах на  

карманные деньги, модную одежду или увлечения ребенка может повлечь его  

социальное обособление. В рамках исследования бранденбургских семей,  

получающих социальную помощь, было установлено, что в каждой четвертой  

семье дети не могут в полной мере участвовать в совместной деятельности со 

сверстниками, а в каждой шестой семье дети по финансовым причинам не 

принимают участия в поездках с классом [25]. Это приводит к изменению 

социального статуса и деятельности, обеспечивающей социальный статус 

в группе сверстников. В исследовании обнаружилось, что финансовые 

проблемы родителей приводят к пониженной самооценке [31] и к  

проблемам с принятием в группу сверстников [47], а также к уменьшению  

внимания семьи к высокой зависимости юношей от норм сверстников [17]. А ведь 

уже в дошкольном возрасте дети могут воспринимать и оценивать  

социальные различия. В школьном возрасте дети более ясно и реалистично  

отличают хорошо и плохо обеспеченных товарищей. Страх перед социальной  

изоляцией вследствие экономического ухудшения приводит к  

психологическим трудностям у детей, которых они затрагивают, к табуированию таких 

тем, как «потеря работы» и «бедность», а также нередко к ограничению  

социальных контактов с другими детьми [64]. 

В каждом социальном контексте и особенно в эмоционально тесном и к 

тому же с нарушенной системой отношений в семье (относительная)  

экономическая депривация, так же, как другие стрессогенные факторы,  

оказывает влияние на развитие ребенка через ключевые отношения этой  

социальной системы [48; 49]. Таким образом, психические трудности,  

возникающие в результате экономических перемен, опосредованы социальными 

взаимодействиями. Тяжелая экономическая ситуация в семье приводит к 

психологическим трудностям у членов семьи не столько через неизбежные 

экономические ограничения и перераспределения, но в первую очередь за 

счет конфликтов по поводу ограниченных ресурсов. Подобная ситуация  

возникает также в случае распределения экономических благ. Целый ряд  

исследований указывает на то, что безработица и экономические затруднения 

в первую очередь повышают напряжение внутри семьи и способствуют  

обострению межличностных разногласий [10; 36; 45; 63; 64]. Последствия  

экономических изменений оказываются опасными для семейной системы  

особенно в том случае, если еще до их возникновения в семье существовали  

напряженные отношения и низкая сплоченность [29]. 

Изменения экономической ситуации родителей приводят к изменению 

способов обращения, поддержки и ограничений как по отношению друг 

к другу, так и по отношению к ребенку. Результат подобных изменений в 

поведении зависит от личностных качеств детей и родителей и от времени, 

которое они проводят друг с другом. Обострению семейных конфликтов 

способствует приписывание вины партнерами по поводу причин  

сложившейся ситуации или «отреагирование» собственных психологических  

проблем на детях. Данные исследований показывают, что отсутствие работы у 

отца приводит к потере авторитета и идентичности [56; 63], что нередко 

оборачивается увеличением непоследовательности, неприятия, произвола и 

насилия в воспитании ребенка [9; 17; 35; 40]. Девочки-подростки чаще  

подвержены таким «воспитывающим» воздействиям со стороны отца, так как 

они по сравнению с мальчиками психически слабее и больше проводят  

времени дома. Если мать в ситуации конфликта отца и ребенка занимает  

дистанцированную позицию, то это является еще одним фактором риска,  

особенно для мальчиков, так как матери вообще реже оказывают поддержку 

сыновьям-подросткам [16]. Как раз поведение матери способно сильно  

изменять отношение отца и ребенка в напряженной семейной ситуации:  

например, если она в присутствии ребенка стыдит отца за его неспособность 

быть кормильцем семьи, это дискредитирует воспитательную роль отца,  

дестабилизирует семью и обостряет конфликты во взаимодействии ее членов 

[9; 40]. 

Итак, ситуации экономической депривации, как относительной, так и 

абсолютной, оказывая воздействие на соответствующую родительскую  

мотивацию, выявляют способность родителей отвечать потребностям ребенка. 

Эмери [19] указывает в этой связи на то, что недостаток внимания,  

уделяемого детям, происходит не вследствие негативных личностных качеств  

родителей, а является результатом стресса, вызванного ситуацией, а также со- 

цио-когнитивного дефицита. Например, отвергающие родители, строящие 

воспитание на ограничениях, часто располагают скудными знаниями о том, 

как нужно воспитывать и заботиться о ребенке [7] и обладают низкой  

терпимостью к тому, как дети выражают свои чувства, например, в плаче.  

Поэтому они чаще, чем другие родители, при проступках детей приписывают 

несвойственные ребенку мотивы [34]. 

Независимо от причин, лежащих в основании, небрежность в  

воспитании влечет за собой последствия для развития детской личности, так как 

в общении с родителями ребенок усваивает образец поведения, который 

устойчиво проявляется на протяжении всей последующей жизни ребенка 

[2; 57]. Это относится как к просоциальному, так и к агрессивному  

поведению. Так, с одной стороны, во многих исследованиях показано, что просо- 

циальное поведение прежде всего воспитывается непосредственно в семье 

[4; 8; 13; 26; 47], с другой стороны, дети демонстрируют агрессивные  

паттерны поведения, усвоенные ими в семье по отношению к братьям, сестрам и 

сверстникам, также позже по отношению к собственным детям [11]. Нет 

ничего удивительного в том, что преобладание отвергающего и  

ограничивающего поведения родителей в семьях с экономическими трудностями  

приводит к увеличению вызывающего и агрессивного, другими словами, делик- 

вентного поведения у юношей [9; 17; 35]. В связи с этой проблемой Конгер 

[9] подробно исследовал семейные конфликты и обнаружил, что психоло- 

гические последствия экономических трудностей в семье как для отцов, так 

и для матерей, как для сыновей, так и для дочерей различаются  

незначительно. Исследователи объясняют отсутствие различий, опираясь на данные 

Эльдера [14], по последствиям «великой депрессии» конца двадцатых годов 

нашего столетия, выражающееся в процессе стирания ролевых границ.  

Однако определенные различия в этом вопросе существуют между юношами и 

девушками: девочки-подростки переживают последствия экономических 

трудностей в виде депрессивных и психосоматических расстройств, а  

юноши проявляют свою реакцию в форме агрессивного или деликвентного  

поведения. 

Нойбергер [46] указывает на авторитарное, ограничительное и наказую- 

щее поведение, на непоследовательность и попустительство как часто  

наблюдаемые крайности в воспитании ребенка, свойственные бедным или 

безработным семьям. В других исследованиях рассматриваются  

«приобретения вследствие экономических изменений». Например, Штурцбехер и Лан- 

гер [58] в опросе молодежи из восточногерманских семей со сравнительно 

высоким уровнем жизни не обнаружили никаких ограничений в  

воспитании, однако при этом выявили слабую осведомленность родителей о  

проблемах детей, а также попустительство и отсутствие контроля с их стороны. 

Нельзя также исключить, что как раз чередование поддерживающего и  

отвергающего стилей воспитания у родителей, озабоченных собственной 

карьерой, приводит к нарушениям в общении, эмоциональным проблемам 

и потере жизненных ориентиров у детей. 

Вместе с психосоматическими симптомами, нарушениями поведения и 

особенно деликвентным поведением как последствиями социальных  

изменений, к которым семья не смогла приспособиться, в соответствующих  

исследованиях обнаруживается еще и такой эффект, как влияние изменений 

в заработке и статусе родителей на возможность родителя быть образцом 

достижений для ребенка в соответствии с одной из родительских ролей. 

Уровень притязаний у молодежи зависит от процессов такого рода так же, 

как уровень жизни от материальных условий. Например, при понижении 

доходов дети снижают уровень устремлений и ожиданий поддержки [21; 27]. 

Хотя механизмы межпоколенного переноса жизненных притязаний еще до 

конца не ясны, без сомнения, родители влияют на притязания своих детей 

посредством жизненного стиля и взаимодействия в общении, передают им 

свою точку зрения на качество различных профессий, обусловленную их 

собственным экономическим и культурным контекстом. 

Если задаться вопросом, в каких социальных группах по признаку  

занятости особенно велики опасности для детского развития, то прежде всего 

нужно отнести к группе риска те семьи, в которых родители  

продолжительное время не имеют работы. Фланаган [21] смогла обосновать утверждение, 

которое имплицитно содержалось во всех предыдущих наших  

рассуждениях, заключающееся в том, что и дети родителей, сумевших использовать 

экономические изменения в свою пользу или по крайней мере сохранивших 

свой социальный статус, подвержены неизбежным негативным  

последствиям, возникающим в ходе приспособления к этим изменениям. Таким  

образом, группа риска оказывается шире, чем предполагалось. Автор  

исследовала с помощью метода случайных выборов более двухсот семей, в которых 

родители временно не имели работы. В течение двух лет исследования эти 

родители оставались безработными от одного до восемнадцати месяцев, но 

большинство из них все-таки нашли новую работу. Кроме того, благодаря 

получению компенсационных выплат, эти семьи едва ли переживали  

ощутимые потери в доходах и, по сравнению с длительно неработающими, то 

есть по-настоящему бедствующими семьями, были более удовлетворены 

своим уровнем жизни. 

Отношения между детьми и родителями в этих семьях указывают на  

следующую особенность: с одной стороны, родители достаточно активно  

побуждают детей к построению честолюбивых планов на будущее, в том числе 

профессиональных, чтобы они добились более высокого, чем у родителей, 

профессионального статуса. С другой стороны, родители в таких семьях  

меньше заботятся об обеспечении хорошего образования своих детей и  

демонстрируют меньшую готовность оказывать им достаточную финансовую  

поддержку. Эти родители, по сравнению с родителями из других семей,  

предъявляют большие требования к своим детям и одновременно предоставляют 

им меньшую поддержку, несмотря на то, что имеют более высокий уровень 

дохода, чем бедные семьи. Временно безработные родители, вероятно,  

занимаются своими собственными проблемами, чтобы снова упрочить свой 

профессиональный статус, переквалифицироваться. Они борются за  

сохранение уровня жизни и пренебрегают при этом поддержкой и  

ориентированием своих подрастающих детей. Дети из этих семей так же успешны и так 

же соответствуют школьным требованиям, как и дети преуспевающих  

родителей, однако обладают более низким социальным статусом, у них более 

скромные планы на будущее. Последствия экономической  

необеспеченности родителей выливаются в стремление к сиюминутной обеспеченности, 

поиску подработок и финансового успеха, а не успеха в учебе (о низкой  

школьной мотивации у детей из семей с временно неработающими родителями 

см. [43; 58]). 

До сих пор мы не рассматривали одну из составляющих частей нашей 

модели, которая также является изменяющимся условием детского  

развития, а именно структуру личности ребенка. Влияние экономической  

ситуации и социальных условий в семье на детское поведение опосредствовано 

собственными психологическими качествами ребенка. Такое  

опосредствование влияния окружения сказывается в течение всей жизни человека. Тем 

самым качества ребенка открывают возможность поддержки и воздействия 

со стороны педагогов и психологов, которые хоть и не могут изменить  

экономическую ситуацию, но способны усилить возможности сопротивления 

ребенка трудностям в семье посредством педагогических мер воздействия. 

Следует заметить, что почти для всех детей из семей, находящихся в  

ситуации кризиса, поддержка, оказываемая институтами социальной помощи, 

является необходимой только в течение некоторого времени, так как на  

большинстве семей последствия профессиональных изменений и бедности  

сказываются в течение ограниченного времени, и могут быть исправлены, если 

экономическая ситуация снова изменится. Так, например, бедность и  

безработица уменьшают готовность родителей соответствовать потребностям 

подрастающего ребенка, однако, возобновление работы зачастую быстро 

уменьшает напряжение в детско-родительских отношениях [41]. 

Но какие качества ребенка можно и нужно поощрять, чтобы улучшить 

общую ситуацию и предпосылки его развития? Хотя физическая  

привлекательность и темперамент ребенка оказывают влияние на взаимодействие и 

тем самым на преодоление трудностей в семье, (например,  

привлекательные дочери или дружелюбные и легко приспосабливающиеся дети реже 

страдают от запретов отца [15]), эти качества едва ли можно сделать  

предметом осмысленного педагогического воздействия. Возможность успешно  

ответить на поставленный вопрос предполагает исследование устойчивости 

по отношению к внешним воздействиям (Resilience-Forschung)1. 

Это направление исследований в психологии, которое стремится к  

преодолению пренебрежения общественным контекстом развития ребенка,  

которое часто критикуется в рамках психологии развития, посвящено  

проблеме, почему дети, вопреки осложняющим ситуацию негативным факторам 

развития, впоследствии нередко становятся психологически и социально 

здоровыми личностями. Этот факт, впрочем, можно зафиксировать не  

только на примере немногих успешных людей. Особенно убедительные  

примеры предлагают исследования Вернера и Смита [65], и Фестингера [20]. 

Фестингер исследовал в своей работе развитие 277 молодых людей. Эти лю- 

1 Пришедшее из английского языка слово «resilience» обозначает свойство некоторых  

материалов восстанавливать свое исходноее состояние после сильных деформаций (прим. автора). 

ди в период с раннего детства до зрелости содержались в приютах 

Нью-Йорка; 68% из них меняли место пребывания три и более раз.  

Пренебрежение со стороны других людей, жестокое обращение, а также болезни 

родителей в той или иной степени переживались этими детьми на  

протяжении многих лет. Соответственно, в юности они имели постоянные  

проблемы в школе. Десятью годами позднее, когда этим людям было около  

тридцати лет, Фестингер сравнил их с людьми того же возраста,  

проживающими вне города, составившими контрольную группу. Удивительный 

результат: обе группы не различались ни с точки зрения количества  

безработных, ни с точки зрения состояния здоровья, планов на будущее,  

эмоциональной удовлетворенности или их «ощущения счастья». Поэтому не было 

никаких признаков того, что детей людей из основной группы необходимо 

содержать в приютах, или что они больше других нуждаются в  

общественной помощи. 

Таким образом, исследование устойчивости (Resilience-Forschung)  

выявляет механизмы, формирующиеся в ходе развития и под воздействием  

ситуации, которые обуславливают защитные процессы [23; 51]. Эти  

исследования объясняют, почему дети реагируют очень по-разному на препятствия в 

развитии и позднее часто хорошо компенсируют вред, нанесенный им на 

ранних этапах развития. К основным защитным механизмам Руттер [52]  

относит: 

(1) уменьшение влияния факторов риска (например, посредством  

надлежащего родительского контроля или устранения детей из ситуации  

родительских конфликтов), 

(2) избегание «цепных реакций» из потенциальных факторов риска  

(например, через обучение эффективным социальным стратегиям преодоления 

конфликтов и решения проблем, а также через разъяснение опасностей 

ранней беременности и злоупотребления наркотиками, как формирование 

копинговых механизмов), 

(3) поддержка нормальной самооценки и убежденности в собственной 

способности к действию (например, через надежные и поддерживающие 

межличностные отношения, через успешность в принятии задач и  

социальной ответственности или посредством помощи в переработке стресса,  

необходимой для успешного развития), 

(4) указание новых путей развития (к ним относятся образовательные и 

профессиональные возможности, расширение возможностей в выборе 

спутника жизни, а также устранение из семейного окружения, если  

родители небрежны в воспитании ребенка), 

(5) поддержка необходимого для развития осмысления негативного  

опыта (например, через социальное принятие или через выявление позитивных 

аспектов). 

Прежде чем говорить о взаимосвязи этих защитных механизмов и о 

предложениях по воспитанию ребенка, необходимо также указать на  

ограничения понятия устойчивости для объяснения процессов развития (о  

теоретических и методологических слабостях этой концепции см. [51; 67]). 

Устойчивость не является универсальным личностным конструктом, но  

зависит от условий окружения, индивидуальных факторов и задач развития, 

взаимодействующих между собой [51]. Иными словами, устойчивость  

изменяется в зависимости от различных сфер жизни с их специфическими  

проблемами, а также в процессе жизни. Кроме того, устойчивость зависит от 

(успешного) противостояния опасностям. Она так же, как и личностные  

качества, лежащие в ее основе (например, ощущение собственной ценности, 

активность в решении проблем) не закладывается раз и навсегда в детстве, 

но тесно связана с жизненным опытом. Поэтому, вышеназванные авторы 

указывают также и на то значение, которое имеет успех при  

приспособлении к новым требованиям и изменению референтной группы вследствие 

преобразования контекста (поступление в школу, переход к  

самостоятельной организации своего рабочего времени, построение любовных отноше- 

ний, поступление на работу) для необходимого дальнейшего развития 

устойчивости в процессе жизни: защитные механизмы развиваются не в  

отсутствие опасностей и трудностей, а через взаимодействие изменяющих 

друг друга сложных и рискованных ситуаций, и нередко инициируются  

поворотными жизненными обстоятельствами. 

Теперь, в заключение, перейдем к вопросам воспитания ребенка.  

Бедность и безработица, но также и профессиональный рост могут  

способствовать неуспешному выполнению родителями роли воспитателя,  

направляющего ребенка; нельзя исключить того, что в таких семьях защитные  

механизмы не работают или работают неполноценно. Происходящие отсюда 

опасности для развития ребенка нельзя недооценивать, тем более, что  

требования к успешности воспитания возросли. В этой ситуации школы и  

детские сады должны пытаться восполнить недостающее отношение,  

ориентирующее воздействие и поддержку со стороны родителей; они сами должны 

стать защитным фактором. Что это требование означает для школ и  

учителей, хорошо проанализировано в возрастной психологии и психологии  

развития (см. [1; 10; 38; 53; 58]): необходимо создавать жизненно актуальное 

содержание образования, возможность получения удовольствия от учебы, 

хорошую организацию обучения — прежде всего, планирование и  

структурирование урока, избегание неадекватно высоких и низких требований 

к ребенку, постановку приемлемых для ребенка целей развития, включение 

его в социальные структуры одноклассников, учителей и всей школы,  

принятие адекватных мер по отношению к деликвентному поведению и пр. 

На уровне детских садов связь между таким психологическим качеством, 

как устойчивость, и воспитанием ребенка остается еще неясной. Несмотря 

на это, можно утверждать, что дети оказываются защищенными от  

трудностей развития, если воспитатели: 

(1) способствуют развитию таких личностных качеств ребенка, как  

высокий уровень активности, интеллекта, социабельность и  

коммуникативность, а также не в последнюю очередь, чувство собственной ценности, 

убежденность в собственной способности к результативному действию, 

опыт собственной успешности, 

(2) обеспечивают ребенку социальную отзывчивость в группе и, в  

особенности, эмоциональную поддержку в ситуации стресса, 

(3) последовательно и надежно структурируют требования к ребенку и его 

социальные отношения. Это означает, например, что воспитатели  

предлагают соответствующие уровню развития ребенка роли и обязанности,  

надлежащим образом контролируют их выполнение, а также при всем  

вышеназванном дают ориентиры и награждают компетентность и решимость [51; 65]. 

Если воспитатели в детских садах и позже школьные учителя смогут  

выполнить эти функции, играющие роль защитного фактора, и обеспечить 

ребенку поддержку во время семейных кризисов, последствия социальных 

изменений, к которым относятся и приобретения, и потери, могут быть 

продуктивно переработаны уже сегодня, а также и в дальнейшей жизни  

большинством детей. В качестве вывода из исследований устойчивости  

(resilience) и психологии развития Руттер [52] констатирует очевидность  

возможного вклада ранней педагогики в воспитание качества устойчивости у детей. 

Он рекомендует проводить в детских садах непрерывно в течение  

продолжительного времени мероприятия, обеспечивающие развитие этого  

качества, ориентируясь при этом на требования будущей социальной ситуации, 

например, в школе. Необходимо также, чтобы родители поняли  

необходимость подобных воспитательных воздействий. Прежде чем детские сады 

смогут сделать свой вклад в подготовку детей к последующим требованиям, 

должны быть разработаны надлежащие методы, которые должны реализо- 

вываться с высоким педагогическим мастерством. 

Перевод с немецкого — Кравцов Л. Г. 

Литература 

1. Ames, С. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational 

Psychology, 84,261-271. 

2. Baron, R. & Richardson, D. (1994). Human aggression (2nd ed.). — New York, London: Plenum 

Press. 

3. Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt /M. 

4. Blakemore, В. E. 0. (1990). Children's nurturant interactions with their infant siblings: An  

exploration of gender differences and maternal socialization. Sex Roles, 22, 43—57. 

5. Boiger, K. E., Patterson, С /., Thompson, W. W. & Kupersmidt, J. B. (1995). Psychosocial  

adjustment among children experiencing persistent and intermittent family economic hardship. Child  

Development, 66, 1107-1129. 

6. Brehm, S. S. & Brehm, J. W. (1982). Psychological reactance. A theory of freedom and  

control. — New York: Academic Press. 

7. Burgess, R. L. & Conger, R. (1978). Family interactions in abusive, neglectful, and normal  

families. Child Development, 49, 1163-1173. Frodi, A. M. & Lamb, M. E. (1980). Child abusers' responses 

to infants' smiles and cries. Child Development, 51, 238-241. 

8. Cassidy, J., Parke, R. D., Butkovsky, L. & Braungart, J. M. (1992). Family-peer connections: 

The roles of emotional expressiveness within the family and children's understanding of emotions. 

Child Development, 63, 603-618. 

9. Conger, R. D. & Elder, G. H., Jr., (in collaboration with Lorenz, F. O., Simons, R. L., and Whit- 

beck, L. B.) (1994). Families in troubled times: Adapting to change in mral America. — New York: Al- 

dine de Gruyter. 

10. Conger, R. D., Conger, K. J, Elder, G. H., Jr., Lorenz, F. O., Simons, R. L., & Whitbeck, L. B. 

(1992). A family process model of economic hardship and adjustment of early adolescent boys. Child 

Development, 63, 526-541. 

11. Crockenberg, S. (1987). Predictors and correlates of anger toward and punitive control of  

toddlers by adolescent mothers. Child Development, 58, 964-975. 

12. Duncan, G. J. (1991). The economic environment of childhood. In A. C. Huston (Ed.),  

Children in poverty: Child development and public policy. 23-50. — New York: Cambridge University Press 

13. Dunn, J. (1988). Connections between relationships: Implications of research on mothers and 

siblings. In Hinde, R. A. & Stevenson-Hinde, J. (Eds.), Relationships within families. Mutual  

influences (168-180). — New York: Oxford University Press. 

14. Elder G. H. (1974). Children of the Great Depression. Social change in life experience. —  

Chicago: The University of Chicago Press. 

15. Elder, G. H. & Caspi, A. (1991). Lebenslaufe im sozialen Wandel. In Engfer, A., Minsel, B. & 

Walper, S. (Hrsg.). Zeit fur Kinder! Kinder in Familie und Gesellschaft. (32-60). Weinheim und Basel. 

16. Eider, G. H. (1979). Historical change in life patterns and personality. In Baltes, P. & Brim, 

O. G (Eds.). Life span development and behavior (Vol. 2). — New York: Academic Press. 

17. Elder, G H., Van Nguyen, T. & Caspi, A. (1985). Linking family hardship to childrens Dlifes. 

Child Development, 56, 361-375. 

18. Elder, G.H., Conger, R. D., Foster, E.M., & Ardelt, M. (1992). Families under economic  

pressure. Journal of Family Issues, 13, 5-37. 

19. Emery, R. E. (1989). Family violence. American Psychologist, 44, No 2, 321-328. 

20. Festinger, T. (1983). No one ever asked us. — New York: Columbia University Press. 

21. Flanagan, С A. (1990). Families and schools in hard times. In McLoyd, V. С & Flanagan, С А. 

(Eds.), Economic stress: Effects on family life and child development. New directions for child  

development (46, 7-26). — San Francisco, Oxford: Jossey-Bass. 

22. Garbarino, J. (1992). The meaning of poverty in the world of children. American Behavioral 

Scientist, 35, 220-237. 

23. Garmezy. (1991). Resilience and Vulnerability to Adverse Developmental Outcomes Assiated 

With Poverty. American Behavioral Scientist. Vol. 34, No 4, 416-430, Sage. Newbury Park, CA  

Publications. 

24. Ge, X., Conger, R. D., Lorenz, F. O., & Elder, G. H. (1992). Linking family economic hardship 

to adolescent distress. Journal of Research on Adolescence, 2, 351-378. 

25. Grofimann, H. & Schmidtke, H. (1994). Zur Lebenssituation von Familien mit Kindern in der 

Sozialhilfe im Land Brandenburg. Eine representative Untersuchung in Zusammenarbeit mit dem Mi- 

nisterium fur Arbeit, Soziales, Gesundheit und Frauen. Forschungsbericht. MASGF des Landes  

Brandenburg. Potsdam. 

26. Grusec, J. E. (1991). Socializing concern for others in the home. Developmental Psychology, 

27,338-342. 

27. Hauser, R. M. & Featherman, D. L. (1977). The process of stratification: Trends and analysis. — 

NY: Academic Press. 

28. Heitmeyer, W. (1991). Individualisierungsprozesse und Folgen fur die politische Sozialisation 

von Jugendlichen. Ein Zuwachs an politischer Paralysierung und Machiavellismus? In Heitmeyer, H & 

Jacobi, J. (Hrsg.). Politische Sozialisation und Individualisierung (15-34). Weinheim. 

29. Homstein, W. (1988). Vater ist arbeitslos — Was passiert in der Familie. In Deutsches Jugendin- 

stitut (Hrsg.). Wie geht's der Familie? Ein Handbuch. Munchen. 

30. Huston, А. С. (1994). Children in Poverty: Designing Research to Affect Policy. Social Policy 

Report. Society for Research in Child Development. Vol. VIII, Number 2. University of Michigan. 

31. Isralowitz, R. & Singer, M. (1986). Unemployment and its impact on adolescent work values. 

Adolescence, 21, 145-158. 

32. Kelly, R., Sheldon, A. & Fox, G (1985). The impact of economic dislocation on the health of 

children. In Boulet, J., DeBritto, A. M., & Ray, S. A. (Eds.). The impact of poverty and unemployment 

on children (94-108). Ann Arbor: University of Michigan, Bush Program in Child Development and 

Social Policy. 

33. Lang, S. (1985). Lebensbedingungen und Lebensqualitat von Kindern. Frankfurt/M. 

34. Larrance, D. T. & Twentyman, С. T. (1983). Maternal attributions and child abuse. Journal of 

Abnormal Psychology, 92, 449-457. 

35. Lempers, J. D., Clark-Lempers, D. & Simons, R. L. (1989). Economic hardship, parenting and 

distress in adolescence. Child Development, 69, 25-39. 

36. Liker, J. & Elder G H., Jr. (1983). Economic hardship and marital relations in the 1930s.  

American Sociological Review, 48, 343-359. 

37. Luders, С & Rosner, S. (1990). Arbeitslosigkeit in der Familie. In Schindler, H., Wacker, A. & 

Wetzeis P. (Hrsg.). (1990). Familienleben in der Arbeitslosigkeit. Ergebnisse neuer europaischer Studi- 

en. Heidelberg. 

38. Maughan, B. (1989). School experiences as risk/protective factors. In Rutter, M. (Ed.). Studies 

of Psychosocial Risk (200-220). New York: Press Syndicate of the University of Cambridge. 

39. McLoyd, V. С & Wilson, L. (1990). Maternal behavior, social support, and economic  

conditions as predictors of distress in children. In V. C. McLoyd & C. A. Flanagan (Eds.), Economic stress:  

effects on family life and child development. New directions for child development (46, 49-69). San 

Francisco, Oxford: Jossey-Bass Inc. Publishers. 

40. McLoyd, V. С (1989). Socialization and development in a changing economy: The effects of 

paternal lost job and income loss on children. American Psychologist, 44, 293-302. 

41. McLoyd, V. C, Jayaratne, T. E., Ceballo, R., & Borquez, J. (1994). Unemployment and work 

interruption among African American single mothers: Effects on parenting and adolescent socioemo-ti- 

onal functioning. Special Issue: Children and poverty. Child Development, 65, 562-589. 

42. Ministerium fur Arbeit, Soziales, Gesundheit und Frauen (1997). Familienbericht des Landes 

Brandenburg. Sozialberichterstattung. MASGF des Landes Brandenburg. Potsdam. 

43. Moen, P., Kain, E., & Eider, G. H. (1983). Economic conditions and family life: Contemporary 

and historical perspectives. Nelson, In R. R. & Skidmore, F. (Eds.), American families and the  

economy: The high costs of living (213-259). Washington DC: National Academic Press. 

44. Miiller, H.-U. (1991). Familie und Wohnen — Wohnung und Wohnumfeld. In Bertram, H. 

(Hrsg). Die Familie in Westdeutschland. (DJI-Familiensurvey, Bd. 1). Opiaden. 

45. Neuberger, Ch. (1997). Auswirkungen elterlicher Arbeitslosigkeit und Armut auf Familien und 

Kinder. Ein mehrdimensionaler, empirisch gestutzter Zugang. Opiaden. 

46. Neuberger, Ch. (1997). Auswirkungen elterlicher Arbeitslosigkeit und Armut auf Familien und 

Kinder. Ein mehrdimensionaler, empirisch gestutzter Zugang. Opiaden. 

47. Patterson, С J., Vaden, N. J., & Kupersmidt, J. B. (1991). Family background, recent life 

events, and peer rejection during childhood. Journal of Social and Personal Relationships, 8, 347-361. 

48. Patterson, G. R. (1983). Stress: A change agent for family process. In Garmezy, N. & Rutter, M. 

(Eds.). Stress, coping and development in children (235-264). New York: McGraw Hill. 

49. Rutter, M. & Garmezy, N (1983). Developmental psychopathology. In Hetherington, E. M. 

(Eds.). Socialization, Personality and Social Development (775-911). Handbook of Child Psychology, 

Vol. IV. New York: Wiley. Shaw, D. S. & Emery, R. E. (1988). Chronic family adversity and  

school-age childrenDs adjustment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 

27, 200-206. 

50. Rutter, M. (1983). Stress, coping, and development: Some issues and some questions. In  

Garmezy, N. & Rutter, M. (Eds.). Stress, coping, and development in children (1-41). New York: 

McGraw-Hill. 

51. Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanismus. American Journal of 

Orthopsychiatry, 57, 316-331. 

52. Rutter, M. (1997). Psychological Adversity: Rist, Resilience and Recovery. Vortrag anlaBlich 

der 7th European Conferenz on the Quality of Early Childhood Education. Munchen 

53. Rutter, M., Maughan, В., Mortimore, P. & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary 

schools and their effects on children. London: Open Books. 

54. Schindler, H. & Wetzeis, P. (1990). Familiensysteme in der Arbeitslosigkeit. In Schindler, H., 

Wacker, H. & Wetzeis, P. (Hrsg.). Familienleben in der Arbeitslosigkeit (43-73). Heidelberg. 

55. Schott-Winterer, A. (1990). Wohlfahrtsdefizite und Unterversorgung. In Boring, D., Hanesch, 

W. & Huster, E. U. (Hrsg.). Armut im Wohlstand. Frankfurt/M. 

56. Silbereisen, R. K., Walper, S. & Albrecht, H. T. (1990). Family income lost and economic hard 

ship: Antecedents of adolescents' problem behavior. In McLoyd V. С & Flanagan, С A. (Eds.).  

Economic stress: Effects on family life and child development. New directions for childs development (46, 

27-47). San Francisco, Oxford. Jossey-Bass. 

57. Sroufe, L. A. & Fleeson, J. (1986). Attachment and the construction of relationships. In Hartup, 

W. & Rubin, Z. (Eds.). Relationships and development (51-72). Hilldale, NJ: Erlbaum. 

58. Sturzbecher, D. & Langner, W. (Hrsg.). (1997). Jugend und Gewalt in Ostdeutschland (Kapitel 

1). Gut geriistet in die Zukunft? — Wertorientierungen, Zukunftserwartungen und soziale Netze bran- 

denburgischer Jugendlicher. Gottingen. 

59. Tauss, V. (1976). Working wife — house husband: Implications for counseling. Journal of  

Family Counseling, 4, 52-55. 

60. Thiele, W. (1986). Gesundheitliche Vorsorge und soziale Ungleichheit. In SPD-Burgschaftsf- 

raktion des Landes Bremen (Hrsg.). Soziale Lage und gesundheitliche Folgen. Bremen. 

61. Thomas, W. I. (1909). Sourcebook for social origins. Boston: Badger. 

62. Ulbrich, R. (1990). Wohnverhaltnisse einkommensschwacher Schichten. In Doring, D., Ha- 

nesch, W. & Huster, E. U. (1990). Armut im Wohlstand (206-226). Frankfurt/M. 

63. Walper, S. (1988). Familiare Konsequenzen okonomischer Deprivation. Fortschritte der psy- 

chologischen Forschung. Munchen und Weinheim. 

64. Walper, S. (1995). Kinder und Jugendliche in Armut. In Bieback, K.-J., Milz, H. (1995). Neue 

Armut. (181-220). Frankfurt/M., New York. 

65. Werner, E. E. & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invincible: A study of resilient children. 

New York: McGraw-Hill. 

66. Wygotski, L. S. (1964). Denken und Sprechen. Berlin. 

67. Zimmermann, M. A. & Arunkumar, R. (1994). Resiliency research: Implications for schools and 

policy. In Social Policy Report. Vol. Ill 4.